Діалогічна мова як форма зв’язного мовлення характеристика, мовні особливості

Діти чотирьох-п'яти років відчувають нагальну потребу ділитися своїми враженнями на теми з власного досвіду, охоче відгукуються на пропозицію розповісти про свої зустрічі в природі, про чотириногих друзів, улюблені іграшки. У них не вистачає терпіння вислухати співрозмовника, всі починають говорити одночасно. У діалозі з однолітком діти отримують досвід рівності в спілкуванні; вчаться контролювати один одного і себе; вчаться говорити зрозуміліше, зв'язно, задавати питання, відповідати, міркувати. Діти гостро потребують допомоги дорослого в процесі освоєння діалогічного спілкування з однолітками. Щоб діти могли змістовно спілкуватися один з одним, необхідні певні умови для їх спільної діяльності, для взаємодії в іграх, в повсякденному житті.

Перш за все для спілкування дітей необхідні матеріальні умови, тобто розвиваюче середовище. Діалог є природним середовищем розвитку особистості. Відсутність або дефіцит діалогічного спілкування веде до різного роду спотворень особистісного розвитку, зростання проблем взаємодії з оточуючими людьми, появи серйозних складнощів в умінні адаптуватися в мінливих життєвих ситуаціях. Відомо, що проблеми міжособистісного (діалогічного) спілкування для дитини починаються в основному в сім'ї. Небажання спілкуватися (через брак часу, втоми батьків), невміння спілкуватися (батьки не знають, про що розмовляти з дитиною, як будувати діалогічне спілкування з ним) негативно впливає на діяльність і душевне самопочуття малюка. Розвиток діалогу - це двосторонній процес, коли співрозмовники спілкуються на рівних, з взаємним розумінням і повагою один до одного, навіть якщо один з них - дитина. Діти не вміють використовувати доступні вербальні та невербальні засоби, не володіють способами побудови діалогу, не встановлюють взаємодії один з одним в ході діалогу тобто не вміють чути, слухати один одного, ініціативно висловлюватися [3, С. 113-118].

Процес двостороннього спілкування відбувається в конкретній ситуації, в якій кожен з учасників спілкування виконує поперемінно роль мовця / слухача. Результатом прийому інформації та її передачі є поєднання реплік, які комбінуються в залежності від цілей спілкування кожного учасника і складають певні висловлювання (запитальник, інтерв'ю, анкета) і відповіді (розповідь, звіт), які теж можуть становити ціле висловлювання.

Якщо з'єднати в єдине ціле відповіді учнів на запитання, то вийде чіткий висловлювання узагальнюючого характеру. З діалогів ми можемо отримати колективний монолог, побудова якого залежить від точності постановки питань запитувачам і ясності відповідей його партнера.

Діалогічне спілкування являє собою не один якийсь вид мовленнєвої діяльності його учасників, а мовленнєвий акт (обмін інформацією), в якому говоріння і слухання - нерозривно пов'язані види мовленнєвої діяльності.

На тип діалогу впливають психологічні установки мовця. Вони можуть бути діктальнимі, модальними або регулятивними [18, С. 52].

в третьому - характер інструктажу, планування, умовляння. Відповідно, і складовими кожного типу діалогу будуть переважно питально-відповідні діалогічні єдності і єдності, які передбачають повідомлення інформації та реакцію на це повідомлення, або єдності, що включають пропозиції і відповідну реакцію партнера.

Найбільш типовим видом діалогу в умовах природного спілкування і, особливо, в умовах навчального процесу є діалог, який реалізує інформативну функцію спілкування. Класифікуючи діалоги інформативного характеру з урахуванням ініціативності партнерів по спілкуванню, їх вплив на перебіг діалогу, виділяють 3 типи діалогу: власне діалог, еферентної діалог і аферентних діалог.

Перший вид діалогу передбачає рівноправність співрозмовників, рівну міру ініціативності кожного з них. Це діалог зустрічно-спрямованого характеру. Два інші види характеризуються провідною роллю одного з учасників спілкування.

Для власне діалогу характерна наявність свого обопільно цікавого запасу інформації у кожного із співрозмовників, як це буває при зустрічі друзів після певної перерви: після вихідного дня, після канікул або після участі в різних заходах - спортивних, видовищних; після прочитання різних книг і т.п.

Аферентний діалог покликаний формувати ініціативну мова, спрямовану на отримання інформації, що вимагає вміння ставити запитання, розуміти мову співрозмовника, подавати репліки, що регулюють мовні дії партнерів, які змушують його робити свої повідомлення більш доступними для розуміння слухача, близькими до теми, відповідають дійсності.

Аферентний діалог передбачає наявність у одного з партнерів запасу інформації, якої не має в своєму розпорядженні інший, і обов'язки або права іншого знайомитися з цією інформацією.

Відповідно, моделювання ситуацій, орієнтованих на отримання афферентного діалогу, передбачає використання ролей батьків, журналістів, вчителі і т.п. в рамках навчального заняття.

Еферентної діалог націлений на формування вміння по можливості повно і розгорнуто реагувати на спонукальну репліку.

З точки зору С.В. Перкаса навчальні діалоги зручно розділити на 2 основні групи:

діалоги «рівноправні» (діалоги обмін інформацією);

діалоги «рольові» ( «продавець-покупець», «лікар-пацієнт») [12, 172-174].

Для полегшення поставленого завдання «рівноправний» діалог будується відповідно до плану, запропонованого вчителем або розробленим спільно з усіма учнями класу. Переваги такого діалогу:

він орієнтований на особистий життєвий досвід учнів;

діалог забезпечує оптимальне поєднання структурної повторюваності реплік з їх інтонаційної і лексичної варіативністю, забезпечуючи міцність і свідомість засвоєння.

Діалогічне мовлення - це процес спілкування, який характеризується по черзі змінюються репліками двох і більше осіб.

До психологічних характеристик діалогічного мовлення психологи відносять, перш за все, речемислітельную активність партнерів. В основі діалогу лежить реплицирования, т. Е. Обмін репліками.

В ході його відбувається постійне перемикання зі слухання на говоріння, тобто з сприйняття, прогнозування, розуміння на планування і породження власної мови.

Оскільки кожен із співрозмовників може виступати в ролі слухача і мовця, то діалогічна мова є рецептивно - продуктивним видом мовленнєвої діяльності.

У живій діалогічної мови обмін репліками відбувається швидко, звідси - непідготовленість, спонтанність діалогічного мовлення, що вимагає високої автоматизированности і готовності мовного матеріалу.

Найважливішою психологічною особливістю діалогічного мовлення є її ситуативність, яка визначає характер мовної поведінки партнерів, мовне оформлення мови [9, С. 204-208].

Як і будь-яка форма усного мовлення, діалогічна мова характеризується емоційністю і мотиваційної забезпеченістю (причому мотиви партнерів можуть не збігатися, що визначає сам процес і результат спілкування).

Психологічні особливості обумовлюють лінгвістичні характеристики діалогічної форми спілкування, до яких слід віднести еліптичності мови, використання спрощених синтаксичних конструкцій, наявність кліше, мовних стандартів, присутність модальних слів, вигуків та інших засобів експресії, спрямованість мови.

Діалогічна форма спілкування передбачає широке використання екстралінгвістичних засобів (міміки, жестів і т. П.). Як уже зазначалося, в основі діалогу лежить репліка, вона є елементарною структурною одиницею діалогічного мовлення.

Але основний, вихідної структурною одиницею навчання прийнято вважати діалогічне єдність (ДЕ), утворене парою реплік, одна з яких - репліка-стимул, інша -Репліки-реакція.

Способи поєднання (зчеплення) реплік можуть бути різні, вони лежать в основі функціональної типології діалогічних єдностей:

повідомлення - повідомлення у відповідь;

запрошення (прохання) - згода (незгоду);

повідомлення (наказ, прохання) - емоційна реакція;

Дані типи ДЕ визначають типи діалогів, серед яких основними, включеними в програму навчання в школі, є:

діалог - односторонній розпитування (типу інтерв'ю);

діалог - двосторонній розпитування;

діалог - обмін думками;

діалог - волевиявлення [19, С.121-125].

Структурно, дані типи є більшими одиницями діалогічного мовлення, але в їх основі лежать однотипні ДЕ, що знаходяться в логіко-смисловій залежності. Такі діалоги прийнято називати мікродіалог.

Найбільша структурна одиниця діалогічного мовлення - тематичний мікродіалог, що включає в себе кілька мікродіалог, об'єднаних однією ситуацією спілкування. Вищий рівень володіння діалогічної промовою передбачає ведення щодо невимушеній і різноманітної в структурному відношенні бесіди, парної або групової.

Крім того, в методиці прийнято виділяти вільні і стандартні діалоги (діалоги етикетної характеру).

Останні обслуговують типові ситуації з чітко закріпленими ролями (покупець - продавець, лікар - хворий і т. П.) І припускають присутність стереотипного мовного матеріалу. згідно

Програмі навчання іноземним мовам, учні початкових класів повинні оволодіти вмінням брати участь в спілкуванні з метою обміну інформацією, спонукання співрозмовника до виконання будь-якої дії або діяльності в зв'язку з пред'явленої ситуацією спілкування, т. Е. Володіти всіма типами мікродіалог [10, С. 42 -474].

Досягнення цієї мети неможливо без вирішення таких завдань, як навчання реплицирования (стимулювання і реагування), а також розгортання однієї з реплік в зв'язне висловлювання.

Ці уміння складають психологічний компонент змісту навчання діалогічного мовлення.

Лінгвістичний компонент змісту навчання даного виду мовленнєвої діяльності включає весь необхідний мовний та мовленнєвий матеріал: від ситуативних кліше, стандартних етикетних формул, характерних для діалогічного мовлення, реплік-спонукань, реплік-реакцій, типових ДЕ до діалогів-зразків, відібраних відповідно до ситуаціями, сферами спілкування і тематикою програми навчання [11, С. 231].

В якості основних, навчальних діалогічних форм спілкування (ДФО) фігурують вправи, розвиваючі вміння швидко і різноманітно реагувати на сказане співрозмовником, вміння підтримати розмову ( «Як би ви реагували, якби вам сказали.»). Вважається, що без цього неможливо забезпечити таке засвоєння мовних одиниць, коли сприйняття одного з членів діалогічного єдності відразу ж викликало б у пам'яті іншого або інші члени цієї єдності. Вправи типу «Як би ви реагували. »Розвивають вміння самостійно вирішувати, що з наявного запасу підходить для даного випадку.

Такий погляд на цей прийом не випадковий. Адже головне завдання, якщо її сформулювати коротко, полягає в тому, щоб навчати механізму породження діалогу, але подібні вправи позбавлені ситуативності і тому не можуть вважатися повноцінними для навчання спілкуванню [11, 234-236].

У зв'язку з цим потрібно висловити одне принципове міркування. Суть його зводиться до того, що постійне використання при формуванні лексичних та граматичних навичок умовно-мовленнєвих вправ знімає проблему навчання цьому механізму.

Згадаймо характерні риси ДФО, завдання навчання їй і можна порівняти їх з умовно-мовними вправами. Лінгвістичної основою ДФО є діалогічні єдності, - на них і побудовані умовно-мовні вправи.

Потрібно навчати коротким реплік, - багато видів таких вправ саме це і передбачають. ДФО вимагає використання кліше - цього ж вимагає і методика виконання умовно-мовленнєвих вправ. Необхідно навчати швидкості реакції на репліку, - нормальне виконання умовно-мовленнєвих вправ як раз це і передбачає.

Для того щоб умовно-мовні вправи, спрямовані, перш за все на формування навичок, були одночасно початковими вправами в діалогічному спілкуванні, необхідно, по-перше, при виконанні таких вправ врахувати основні якості діалогічного спілкування і, по-друге, виходячи з необхідності розвивати ці якості конкретизувати характер супутніх завдань для різних видів умовно-мовленнєвих вправ. Як видно, для висунутого вище положення є всі підстави. Що стосується вправ в власне діалогічному спілкуванні, то тут навряд чи можуть бути розбіжності: ними є мовні вправи першого (РУ1) і другого рівня (РУ2).

РУ1 - це вправи, в яких використовуються різні опори. Одним з ефективних видів опор, які хотілося б рекомендувати вчителеві, є функціональні опори. Методика використання їх для навчання тактиці діалогічного спілкування розроблена Т. У Тучковій.

Одним із засобів навчання тактиці спілкування і служать функціональні опори. Вони являють собою назви мовних функцій (завдань), розташованих для кожного зі співрозмовників в імовірно необхідної послідовності. Ось приклади:

а) обидва партнери отримують загальну задачу: «Доведіть, що книгу. варто прочитати »;

Можливі й інші варіанти:

в) детермінована тактика лише одного партнера, інший знаходить її самостійно;

г) тактика задана не твердо, як в зазначених прикладах, а намічені лише окремі завдання (функції);

д) співрозмовники самі вибирають собі стратегію спілкування, наприклад в завданні: «Як ви ставитеся до екранізації книги. », При цьому тактика може бути задана і може бути відсутнім;

е) другий партнер не знайомий з тактикою першого і навпаки.

Наведені каркаси діалогічного спілкування називаються функціональними моделями діалогу.

Вміщені в них опори у вигляді мовних функцій допомагають тому, хто говорить, тільки в тактичному плані, психологічно. На перших порах можна підписувати під прямокутниками і кліше, і окремі слова.

Функціональні моделі можуть бути дані на картках або проектуватися на екран. Назви функцій слід давати на іноземній мові, поступово знайомлячи з ними учнів.

Коли функціональні опори застосовуються вперше, потрібно виконати наступну роботу:

а) прочитати діалог (краще - прослухати фонограму з опорою на текст);

б) з'ясувати шляхом питань, яку функцію виконує кожна репліка;

в) скласти за функціями модель діалогу;

г) відтворити за моделлю діалог;

д) змінити ситуацію і показати, як зміниться тактика говорить;

е) висловитися з зміненої моделі.

Такий комплекс досить провести кілька разів, щоб учні зрозуміли суть того, чому необхідно навчитися [17, С. 52-53].

Система з навчання діалогічного мовлення включає в себе:

підготовчі вправи, що формують матеріально - операційну основу говоріння (лексичні, граматичні, фонетичні вправи на імітацію, підстановку, трансформацію, комбінування);

умовно - комунікативні (комунікативні), пов'язані з рішенням певної комунікативної задачі, при яких учні набувають вміння реплицировать (вимовляти стимулюючу і реагує репліки), співвідносити дії один з одним (твердження - перезапит, питання - відповідь), т. е. підтримувати двосторонню активність .

Для того щоб забезпечити самостійне мовленнєвий взаємодія учнів і отримати шуканий мовної продукт, а також планований результат - вміння здійснювати основні функції спілкування, щоб сформувати такі властивості діалогічної мови, як її вмотивованість, експресивність, спрямованість, ситуативність, необхідно моделювати сама взаємодія. Цьому найбільшою мірою сприяють інсценування казок і діалогів етикетної характеру, створення ігрових ситуацій, використання РІ, прийомів колективної взаємодії.

При навчанні діалогічного мовлення можуть широко використовуватися опори. Є.І. Пасів пропонує наступну їх класифікацію [13, С. 96]:

функціональні, що показують функціональну спрямованість

мовного вчинку, наприклад смислові, вербально задають ситуацію, змістовні, підказують предметно - змістовну сторону діалогу.

Таким чином, при оцінці успішності навчання говорінню в діалогічній формі можуть бути використані якісні і кількісні її характеристики, відображені в програмі для кожного етапу [11, С. 241].