Класифікація стилів педагогічного спілкування

Попустительский (анархічний, ігнорує) стиль спілкування характеризується прагненням педагога мінімально включатися в діяльність, що пояснюється зняттям з себе відповідальності за її результати. Такі педагоги формально виконують свої функціональні обов'язки, обмежуючись лише викладанням. Стиль потурання спілкування реалізує тактику невтручання, основу якої складають байдужість і незацікавленість проблемами як школи, так і учнів. Наслідком подібної тактики є відсутність контролю за діяльністю школярів і динамікою розвитку їх особистості. Успішність і дисципліна в класах таких педагогів, як правило, незадовільні.

Альтернативою цим стилям спілкування є стиль співробітництва учасників педагогічної взаємодії, частіше званий демократичним. При такому стилі спілкування педагог орієнтований на підвищення суб'єктної ролі учня у взаємодії, на залучення кожного до вирішення загальних справ. Основна особливість цього стилю - взаімопріятіе і взаимоориентации. В результаті відкритого і вільного обговорення проблем, що виникають учні спільно з педагогом приходять до того чи іншого рішення. Демократичний стиль спілкування педагога з учнями - єдиний реальний спосіб організації їх співпраці.

В.А. Кан-Калик встановив і охарактеризував такі стилі педагогічного спілкування, як спілкування, засноване на захопленості спільною творчою діяльністю педагогів і учнів; спілкування, в основі якого лежить дружнє ставлення; спілкування-дистанція; спілкування-залякування; спілкування-загравання.

Спілкування на основі захопленості спільною творчою діяльністю. В основі цього стилю - єдність високого професіоналізму педагога і його етичних установок. Адже захопленість спільним з учнями творчим пошуком - результат не тільки комунікативної діяльності вчителя, але більшою мірою його ставлення до педагогічної діяльності в цілому.

Цей стиль спілкування можна розглядати як передумову успішної спільної навчально-виховної діяльності. Захопленість спільною справою - джерело дружності і одночасно дружність, помножена на зацікавленість роботою, народжує спільний захоплений пошук.

Підкреслюючи плідність такого стилю взаємин педагога і вихованців і його стимулюючий характер, що викликає до життя вищу форму педагогічного спілкування - на основі захопленості спільною творчою діяльністю, необхідно відзначити, що дружність, як і будь-яке емоційне настрій і педагогічна установка в процесі спілкування, повинна мати міру. Найчастіше молоді педагоги перетворюють дружність в панибратские відносини з учнями, а це негативно позначається на всьому ході навчально-виховного процесу (нерідко на такий шлях початківця вчителя штовхає страх конфлікту з дітьми, ускладнення взаємин).

Дружність повинна бути педагогічно доцільною, не суперечити загальній системі взаємин педагога з дітьми.

У чому популярність цього стилю спілкування? Справа в тому, що вчителі-початківці нерідко вважають, що спілкування-дистанція допомагає їм відразу ж затвердити себе як педагога, і тому використовують цей стиль певною мірою як засіб самоствердження в учнівської, та й у педагогічному середовищі. Але в більшості випадків використання цього стилю спілкування в чистому вигляді веде до педагогічним невдач.

Спілкування - залякування. Цей стиль спілкування, до якого також іноді звертаються вчителі-початківці, пов'язаний в, основному з невмінням організувати продуктивне спілкування на основі захопленості спільною діяльністю. Адже таке спілкування сформувати важко, і молодий учитель нерідко йде по лінії найменшого опору, обираючи спілкування-залякування або дистанцію в крайньому її прояві.

У творчому відношенні спілкування-залякування взагалі безперспективно. По суті своїй воно не тільки не створює комунікативної атмосфери, забезпечує творчу діяльність, але, навпаки, регламентує її, оскільки орієнтує дітей не так на те, що треба робити, а на те, чого робити не можна, позбавляє педагогічне спілкування дружності, на якій грунтується взаєморозуміння, так необхідне для спільної творчої діяльності.

Спілкування-загравання, як показують спостереження, виникає в результаті: а) нерозуміння педагогом стоять перед ним відповідальних педагогічних завдань; б) відсутність навичок спілкування; в) боязні спілкування з класом і одночасно бажання налагодити контакт з учнями.

Такі стилі спілкування, як залякування, загравання і крайні форми спілкування-дистанції при відсутності у педагога комунікативних умінь, необхідних для створення творчої атмосфери співробітництва, при їх частому використанні стають штампами, відтворюючи малоефективні способи педагогічного спілкування.

Такі стилі спілкування, як залякування, загравання і крайні форми спілкування-дистанції часто породжують конфліктні відносини між учителем і учнями. Відповідальність за них завжди лежить на вчителеві.

У чистому вигляді стилі не існують. Та й перелічені варіанти не вичерпують все багатство мимовільно вироблених в тривалій практиці стилів спілкування. У його спектрі можливі найрізноманітніші нюанси, дають несподівані ефекти, які встановлюють або руйнують взаємодія партнерів. Як правило, вони знаходяться емпіричним шляхом. При цьому знайдений і прийнятний стиль спілкування одного педагога виявляється абсолютно непридатним для іншого. У стилі спілкування яскраво проявляється індивідуальність особистості.

За іншою класифікацією можна виділити наступні стилі педагогічного спілкування. ситуативний, операційний і ціннісний.

Ціннісний стиль спілкування в загальному вигляді може бути виражений так: «Людина - міра всього». Він будується на спільності змістотворних механізмів різних видів діяльності. Це обгрунтування дій не тільки з точки зору їх об'єктивного будови, але і з точки зору взаємозалежності в плані людської діяльності в цілому. Прояв цього стилю можливо в різних формах, але завжди він регулюється моральними вимогами організації діяльності.

З числа розроблених в останні роки за кордоном класифікацій стилів педагогічного спілкування цікавою видається типологія професійних позицій вчителів, запропонована М. Тальоні.

Модель I - «Сократ». Це вчитель з репутацією любителя суперечок і дискусій, навмисно їх провокує на заняттях. Йому властиві індивідуалізм, несистематичність в навчальному процесі через постійну конфронтацію; учні посилюють захист власних позицій, вчаться їх відстоювати.

Модель II - «Керівник групової дискусії». Головним в навчально-виховному процесі вважає досягнення згоди і встановлення співпраці між учнями, відводячи собі роль посередника, для якого пошук демократичного згоди важливіший за результат дискусії.

Модель III - «Майстер». Учитель виступає як зразок для наслідування, що підлягає безумовному копіювання, і, перш за все, не стільки в навчальному процесі, скільки у ставленні до життя взагалі.

Модель V - «Менеджер». Стиль, що набув поширення в радикально орієнтованих школах і пов'язаний з атмосферою ефективної діяльності класу, заохоченням їх ініціативи і самостійності. Учитель прагне до обговорення з кожним учнем сенсу розв'язуваної задачі, якісному контролю і оцінки кінцевого результату.

Модель VI - «Тренер». Атмосфера спілкування в класі пронизана духом корпоративності. Учні в даному випадку подібні гравцям однієї команди, де кожен окремо не важливий як індивідуальність, але всі разом вони можуть багато чого. Вчителю відводиться роль натхненника групових зусиль, для якого головне - кінцевий результат, блискучий успіх, перемога.

Модель VII - «Гід». Втілений образ ходячою енциклопедії. Лаконічний, точний, стриманий. Відповіді на всі питання йому відомі заздалегідь, як і самі питання. Технічно бездоганний і саме тому часто відверто нудний.

М. Тален спеціально вказує на підставу, закладене в типологизацию: вибір ролі педагогом, виходячи з власних потреб, а не потреб учнів.

1. Сутністю педагогічної взаємодії є прямий або непрямий вплив суб'єктів цього процесу один на одного, що породжує їх взаємну зв'язок.

2. Найважливішою характеристикою особистісної сторони педагогічної взаємодії є можливість впливати одна на одну і виробляти реальні перетворення не тільки в пізнавальній, емоційно-вольової, але і в особистісній сфері.

3. Педагогічна взаємодія має дві сторони: функціонально-рольову й особистісну, тобто педагог і учні сприймають в процесі взаємодії, з одного боку, функції і ролі один одного, а з іншого - індивідуальні, особистісні якості.

4. У педагогічній науці виділяють два види взаємодії педагога і дитини: суб'єктно-об'єктне і суб'єктно-суб'єктна.

5. Виділяють також 8 моделей спілкування вчителя і учнів.

8. У реальній педагогічній практиці найчастіше мають місце змішані стилі спілкування Найчастіше в педагогічній практиці спостерігається поєднання стилів в тій чи іншій пропорції, коли домінує один з них.

Список використаних джерел:

1. Абрамова, Г.С.Некоторие особливості педагогічного спілкування з підлітками.

3. Батракова, С.Н. Основи професійно-педагогічного общенія.-С.Н. Батракова. -Ярославль, 1989

4. Бордовская, Н. Реан, А. Педагогіка. Н. Бордовская.

7. Кан-Калик, В.А. Вчителю про педагогічному спілкуванні. В.А. Кан-Калік.- М. 1987.

8. Климов, Е.А. Індивідуальний стиль діяльності в залежності від типологічних властивостей нервової системи. Е.А. Клімов.- Льон.: ЛДУ, 1969.

9. Куркіна, Е.В. Теорія і практика педагогічного спілкування.

10. Червоноград, С.Ю. Дитина і дорослий в навчальному діалозі: Кн. для вчителя. - .- М. 1989. - 249 с.

13. Ломов, Б.Ф. Методологічні та теоретичні проблеми психології. -Б.Ф.Ломов.-М., - 1984.

14. мульковие, С.А. Сучасні підходи до стилів педагогічного спілкування.