Типи двомовного (білінгвального) освіти в системі шкільного навчання мови, контент-платформа

Типи двомовного (білінгвального) освіти в системі шкільного навчання мови

Перш ніж приступити до розгляду питання про типологію двомовного освіти, звернемося до поняття «двомовність / білінгвізм». Що це таке?

Двомовність (білінгвізм), володіння і поперемінне користування одним і тим же особою або колективом двома різними мовами або різними діалектами однієї і тієї ж мови (наприклад, місцевим діалектом і літературною мовою).

- фонетичному - зміна особливостей вимови (наприклад, осетинський мову, що відноситься до групи іранських мов, засвоїв фонетичні особливості навколишніх дагестанських мов);

- калькування слів (наприклад, англійська мова запозичив французьку лексику в період, коли французька мова була державною мовою в Англії).

(Див.: Велика радянська енциклопедія: У 30 т. - М. "Радянська енциклопедія",).

Отже, що ж ми розуміємо під «двомовним освітою»?

Конкретизуючи наведене вище тлумачення поняття «двомовне освіту», можна виділити окремі типи (моделі) двомовних освітніх систем. Критеріями для класифікації подібних типів освітніх систем можуть служити мовні цілі системи, місце, займане двома мовами в програмі, відносини між двома контактуючими мовами.

1. Мова навчання різниться від головного мови учня. Мова учня повністю відсутня в системі освіти або використовується тільки на початковому етапі для підготовки учня до навчання. Явна мета освіти - мовна уніфікація та інтегрування за допомогою засобів мови.

2. Мова навчання різниться від мови учня, але останнім приділяється увага: він або є предметом вивчення, або мовою навчання, але підпорядкований головному мови. Мета - уніфікація та інтеграція з визнанням можливості співіснування різних мовних і культурних просторів.

3. Головний мову навчання і рідна мова учня в рівній мірі розподілені серед матеріалів програми і включені в діяльність системи освіти. Мета - двомовність і двокультурності.

4. На початкових етапах навчання головний мову навчання - це мова учня, але в певний момент вводиться вивчення другої мови, який на кінцевому етапі стає головною мовою навчання. Мета - розширити освітній і розвиваючий потенціал мови як засобу вивчення і навчання.

При виборі того чи іншого типу освітньої системи необхідно враховувати мовну гомогенність або гетерогенність класного або шкільного колективу. У мономовних регіонах з переважанням певного типу двомовного освіти або в двомовних регіонах, де існують різні системи навчання для кожної мовної групи, у всіх учнів один і той же мовне походження і приблизно один рівень володіння мовою (мовами). Але можлива й інша ситуація, коли класний колектив є гетерогенним в мовному відношенні: у деяких учнів першим (рідним) мовою є головний мову навчання, у інших же перша мова не збігається з мовою навчання. Це створює додаткові труднощі для освітньої системи, так як відмінності в мовній підготовці учнів повинні бути враховані в методиці навчання.

Зазначені типи освітніх систем по-різному впливають на динаміку білінгвізму (процеси його придбання і втрати) і на рівні володіння контактирующими мовами.

Найімовірніше, формування гармонійного продукту білінгвізму з порівнянними рівнями двомовного мовного розвитку можливо тільки в рамках третьої і четвертої освітньої моделі, однак їх здійснення пов'язане з певними обмеженнями, найважливішим з яких є соціокультурна дистанція між двома контактуючими мовами. Щоб мові можна було навчати, необхідно, щоб він мав 1) кодифіковані норми в області фонетики. лексики і граматики, 2) писемність; крім того, бажано, щоб існував корпус текстів цією мовою.

Якщо виконані всі ці умови, мова в принципі може викладатися як предмет або використовуватися як мова навчання на початковому етапі. Але для того, щоб використовувати мову як предмет навчання в середній ланці, цього недостатньо. Необхідно, щоб мова досягла стадії літературного розвитку з його розвиненою системою функціональних стилів. Особливе значення для системи освіти має науковий стиль з навчально-науковим підстилаючи. Це означає, що повинні існувати розроблені термінологічні системи в різних областях наукового знання. Таким чином, третя і в дещо меншій мірі четверта моделі двомовного освіти можуть бути реалізовані тільки в тому випадку, якщо соціокультурна дистанція між контактуючими мовами мінімальна або хоча б не дуже значна.

Перший тип двомовного освіти пов'язаний з найбільш серйозними проблемами. Якщо дитина, прийшовши в школу, не володіє другою мовою (мовою навчання), то на початкових етапах навчання зазвичай використовується рідний для дитини мову з одночасним інтенсивним навчанням другого. Таким чином створюються оптимальні умови для досягнення необхідного рівня володіння мовою (головним мовою, на якому ведеться навчання) для адекватного засвоєння навчального матеріалу в середній школі. Рівень володіння другою мовою, мовою навчання в школі, визначає навчальні можливості дітей-білінгвів.

В освітній системі, на базі якої реалізується перший тип двомовного освіти, нерідко спостерігаються випадки психологічного неприйняття дітьми-билингвами, які не володіють мовою навчання, самого процесу навчання. Негативне ставлення може посилюватися за рахунок більш низької результативності процесу навчання (темпу, якості засвоєння знань та ін.) Таких дітей у порівнянні з іншими учнями. Крім того, в подібних випадках організатори освітнього процесу часто невірно тлумачать причини неуспішності, а, отже, обирається невірний, тупиковий шлях передбачуваного рішення даної проблеми. Небажання правильно оцінити ситуацію і вжити необхідних заходів (підключити педагогів-психологів, розробити індивідуальний маршрут для учня, використовувати спеціальні методики, переподготовить викладацький склад для роботи з дітьми-билингвами і т. Д.) Призводить до низької результативності процесу навчання, а в деяких випадках до необґрунтованого застосування різних форм компенсаційного навчання (класи ЗПР) або навіть до переведення учнів до закладів спеціального навчання.

Тестування розумового розвитку, за результатами якого в більшості випадків дитини, в навчальній діяльності якого спостерігаються певні труднощі, кваліфікують як розумово відсталого, не в змозі виявити справжніх здібностей суб'єкта, оскільки, по-перше, мова тесту також частіше за все не є мовою дитини, а по-друге, крім усього іншого, не враховується соціокультурна ситуація суб'єкта. Поряд з цим пропонується використовувати невербальні методики, які не залежать від освіти та виховання, щоб довести, що здібності дитини відповідають віковим нормам розумового розвитку.

Якщо друга мова є єдиною мовою навчання в освітній установі, але рідна мова продовжує залишатися мовою міжособистісного спілкування, то дитина стає (або залишається) білінгвом.

Отже, різні моделі двомовного освіти по-різному впливають на процес формування, розвитку і втрати білінгвізму і на його результат - якість (тип) сформувався двомовності. Яку модель двомовного освіти вибрати - залежить від тих цілей, які ставить перед системою освіти конкретне суспільство.

ЛІТЕРАТУРА З ПРОБЛЕМИ