Суггестопедия, база знань, psyguru

Метод навчання, запропонований ще в 50-х рр. болгарським дослідником Лозановим (Лозанов Г.) і викликав досить широкі відгуки - від беззастережно схвалюють до загострено критичних. В даний час дискусії з приводу суггестопедического підходу стали рідкісними і втратили колишню напруженість, хоча подальша розробка методичних основ педагогічної суггестологии і застосування останньої в навчальних закладах та дослідницьких лабораторіях Болгарії, нашої та інших країн триває. Це говорить, по-видимому, про те, що вдалося виявити в С. деякі найбільш характерні і не викликають заперечень концептуальні елементи. Ймовірно, позначився і практичний ефект, який виправдовує в певних випадках суггестопедического підхід.

1) принцип радості і ненапряженности;

2) принцип єдності «осознаваемое- неусвідомлюване»;

3) принцип сугестивної взаємозв'язку «учитель-учень».

Всупереч фактичному стану речей, продовжує утверджуватися наступне: «Суггестопедия уникає поведінкової псевдоактивність, яка, з одного боку, стомлює, а з іншого - не прискорює засвоєння нового матеріалу. Вона розрахована на внутрішню активність - на активність, яка виникає від добре мотивованого позитивного ставлення до конкретного навчального процесу ». Проблема побудови «конкретного навчального процесу» і «суггестивная мотивація позитивного до нього відношення» - це хоча і пов'язані, але все-таки різні завдання, і можливості суггестологии не скасовують проблеми побудови адекватної психологічної теорії навчання і, що особливо важливо, не замінюють її. Досягнення суггестологии, що розкривають резерви особистості, далеко не вичерпують всіх її можливостей, отже, сама С. може розумітися двояко: або як педагогіка, заснована тільки на суггестологии, або як педагогіка, яка використовує досягнення суггестологии для оптимізації процесу навчання і виховання. В останньому випадку називати таку педагогіку С. було б помилково.

Існує ряд інших труднощів, що ставлять під сумнів можливості чисто суггестивной педагогіки.

Перша трудність чисто сугестивного підходу до навчання пов'язана з проблемою співвідношення усвідомлюваного і неусвідомлюваного в гіпнозі. Хоча провідна роль неусвідомлюваних моментів в поведінці здається безперечною, з'являються дані, що ставлять таку точку зору під сумнів. Вже давно було доведено, що сновиди не виконують інструкцій гіпнотизера, що суперечать їх моральним переконанням. У роботі О. К. Тихомирова, В. Л. Райкова, Н. А. Березанської (1975) з дослідження «творчого мислення» і «навчання творчої діяльності (малювання) в гіпнозі» констатувалося: «Відтворення конкретних знань лімітується як характером викликаного способу , так і минулим досвідом самого випробуваного. Умовою зміни особистості (системи цінностей, мотивів) є наявність відомої системи знань випробуваного про вселяють образі. Якщо цих знань недостатньо, його поведінка стає пасивним, настороженим, розгубленим. Якщо ж знань досить, то випробовуваний перебуває в стані піднесення, діє активно, емоційно ».

Гіпнотичне навіювання підсилює можливість реалізації не просто «резервів психічної активності», а вже наявного у людини запасу знань і умінь, притаманних внушаемому образу. Гіпноз виступає як вторинний стимулятор «активного творчого процесу і навчання», який надає як позитивне, так і негативний вплив на особистість в силу того, що він не тільки розкриває її можливості, але і пригнічує їх, компенсуючи, правда, досить багатими можливостями внушенной (інший ) особистості. Останнє таїть в собі небезпеку «конформістського» розуміння навчання, проти чого виступає і С. і теорія поетапного формування нових дій і понять, що надає вирішальне значення свідомості вчення.

Третя складність обумовлена ​​роллю суггестивного початку у вторинно автоматизованих діях. По-перше, такі дії до автоматизації проходять стадію свідомих. По-друге, навіть будучи автоматизованими, вони свідомо управляються вищерозміщеним рівнем ( «цей рівень визначається як провідний для даного руху. І незалежно від висоти усвідомлюється тільки. Провідний рівень», - писав у відношенні «рівневого побудови рухів» Н. А. Бернштейн) . Ці положення тим більш справедливі для власне психічних процесів.

Четверта труднощі такого розуміння С. пов'язана з проблемою інтуїції як «неусвідомлюваного каналу зв'язку між особистістю і навколишнім світом». Інтуїція визначається як «вдруге автоматизоване дію», як «випадковий перенесення рішення», як «інсайт». «Осяяння», т. Е. Вищий прояв людського духу, його творче начало. Але у всіх цих уявленнях істотно одне спільне: людська інтуїція - це деякий вторинне освіту по відношенню до тієї свідомої діяльності, яка її формує, виховує, готує.

І нарешті, п'ята труднощі чисто сугестивного підходу до навчання пов'язана з емоційно-мотиваційними впливами на особистість. По-перше, саме по собі підвищення мотивації не повинно бути самоціллю, мова може йти тільки про оптимум мотивації для тієї чи іншої діяльності. По-друге, можливо різне розуміння мотиву: 1) як деякого стану (саме по собі воно усвідомлюється) або 2) як людського почуття, «опредмеченной потреби», т. Е. Не просто «приємне (або неприємне) переживання», а « переживання з приводу чогось ». Саме в цьому полягає вирішення проблеми єдності інтелектуальної та афективної сфер особистості - в знаходженні «особистісного сенсу», який забезпечує справжню свідомість виконуваної діяльності.

З урахуванням зазначених вище неусвідомлюваних каналів зв'язку «особистість-середовище» слід визнати, що вони є не такими вже несвідомими. Неусвідомлювані явища треба досліджувати в єдності з усвідомлюваними, але не до кінця зрозумілі генезис неусвідомлюваних явищ в поведінці людини, структура і взаємозв'язки цього «свідомо неусвідомлюваного» єдності. Тільки осмисливши становлення і співвідношення того й іншого в діяльності, можна говорити про їхню роль в процесі навчання.

Хоча домагання С. на «новий напрям в педагогіці» можуть здатися дещо передчасними, експериментальні прийоми, знайдені в її творчому пошуку, заслуговують на увагу, а отримані результати повинні бути інтерпретовані в теорії поетапного формування нових розумових дій і понять, для того щоб наблизитися до загальної психологічної теорії навчання.

Інші статті з розділу «Дослідження»