швидкість читання

Швидкість читання - це такий темп, який характерний для раз-говорной мови і при якому розуміння Новомосковскемого матеріалу опері-жает його проголошення.

Середня швидкість розмовної мови людини в залежності від типу нервової системи коливається в межах 100-180 слів за хвилину. Саме ця швидкість читання тексту вголос є наибо-леї оптимальної для його одночасного осмислення.

Як вже говорилося раніше, становлення навику швидкого чте-ня у розумово відсталих дітей - процес досить длитель-ний. Тільки в 6-му класі основний склад учнів починає наближатися до читання в темпі розмовної мови, але навіть в 8-му класі без цілеспрямованої роботи багато школярів так і не досягають рівня дорослої читця.

Перш за все для формування швидкості читання, так само як і будь-якого іншого його якості, важлива багаторазовість вправ в самому читанні. Оскільки розумово відсталі діти мало Новомосковскют поза класом, важливо і в наступні роки навчання організовує-вати роботу таким чином, щоб текст, пропонований для уро-ка, Новомосковсклся усіма, щоб до нього поверталися неодноразово, щоб у школярів не пропадав інтерес до нього протягом всього уроку. Для цієї мети кожне повторне читання сопровож-дається зміною завдань. Використовуються читання по абзацах на ос-нове вказівок вчителя, читання з естафетою, вибіркове читання, уявна і справжня запис Новомосковскемого тексту на магніто-фон. Велике місце, починаючи з 5-го класу, займає більш усвідомлена і самостійна робота з підготовки до вислови-тельному читання і неодноразове в зв'язку з цим повернення до тексту. Крім того, школярі перечитують текст для поділу його на частини, озаглавліванія частин, виявлення характерних рис героя. Збільшується частка вправ у читанні матеріалу про себе.

Однак тільки багаторазового повторення явно недостатньо для відпрацювання у розумово відсталих школярів навички швидкого читання. Художні тексти, вміщені в навчальних книгах, хоча і доступні за змістом, але не адаптовані з точки зо-ня мовних засобів, тому вчити швидкого читання дітей спеці-альної школи на цих текстах дуже складно.

Ось чому в 4-5-му класах можна вводити вправи, ко-торие ми назвали «мовної розминкою». Дана назва обус-ловом тим, що, по-перше, читання є одним з видів ре-чевой діяльності, тому самі вправи можна вважати мовними. По-друге, тренування в читанні спеціальних текс-тів, які не пов'язані з основним твором, що вивчається на уроці, проводиться на початку заняття як розминка. Протягом 4-5 хв діти працюють з текстами, надрукованими на карточ-ках. Тексти можуть бути однаковими для всього класу. Можливі й різні варіанти для кожного учня. Добір текстів повинен здійснюватися з урахуванням кількох вимог:

• простота структури слів і пропозицій, що входять в текст;

відносна цікавість сюжету;

обсяг, відповідний можливостям учня.

Як вже говорилося вище, «розминка» проводиться на початку уроку. Це допомагає збереженню потрібного настрою при читанні основного тексту.

Орієнтовна методика роботи в період «розминки» може бути наступною:

Учні Новомосковскют про себе текст на картках (не більше 1 хв), готуючись до швидкого, плавному читання вголос.

Одного-трьох учнів викликають для читання їхніх текстів вголос. Вони обов'язково повинні виконати установку, яку дав учитель.

По тексту кожного учня всьому класу задається один по-прос - або вчителем, або Новомосковскющім учнем.

Слабким читачам пропонуються ще більш спрощені тек-сти, але вони беруть участь в роботі разом з усіма дітьми.

Беручи до уваги, що у розумово відсталих учнів і тут проявляється відстала прихильність до одного способу читання, необхідно спеціально організувати роботу по сполучення-ня різних прийомів читання на одному і тому ж тексті. Для цього вчитель заздалегідь виділяє в тексті художнього твору, з яким школярі повинні працювати в класі, ті його частини, ко-торие доступні для курсорних (синтетичного) способу читання. Весь інший текст прочитується дискурсивно (обмотки, ана-політично), з розбором важких слів, синтагм, пропозицій. У міру переходу учнів з класу в клас обсяг тексту, Новомосковскемого курсорних, збільшують.

1 Більш докладно про «мовний розминці» і текстах до неї для 4 і 5-го класів см. В кн. Аксьонова А.К. Галунчікова Н.Г. Підготовка дітей з труднощами в обу-ченіі до оволодіння навичкою швидкого читання. - М. 1987.

Як вже говорилося вище, в формуванні досвіду швидкого читання велику роль відіграє смислова здогад. Вона не виникає сама собою. Уміння прогнозувати окремі слова, словосоче-вання, подальший розвиток сюжету формується в результаті навчання.

Спеціальна робота над розвитком смислової здогадки дуже важлива, тому що у розумово відсталих дітей будь-яка ін-інтелектуальних операція недосконала, тим більше така, як прогнозування.

Для розвитку смислової здогадки слід по можливості (в залежності від складності тексту) пропонувати учням заду-ня типу:

Прочитайте заголовок, скажіть, про що піде мова в цій розповіді.

Розгляньте ілюстрації до тексту. Який розповідь можна скласти на їх основі?

Прочитаємо першу частину тексту. Як ви думаєте, чим закон-чітся розповідь?

Прочитайте пропозицію. Здогадайтеся, яке слово тут пропущено.

Вставте за змістом пропущені поєднання слів.

Прочитайте першу частину пропозиції. Складіть його другу частину.

Останні чотири типи завдань можна використовувати на уро-ках української мови в будь-якому класі починаючи з 3-го. Корисні тексти, включені в підручники з української мови і супроводжую-щіеся граматичним завданням. Щоб зосередити внима-ня учнів на смисловий стороні пропозиції, учитель про-сит спочатку прочитати його про себе, а потім вголос з заповнені-ми пропусками, не роблячи зупинок перед пропущеними слова-ми або словосполученнями (Настала дощова. Дует холод-ний.. ). Потім виконується граматичне або орфографічес-кое завдання.

Вправи подібного роду привчають дітей прогнозувати одне-два слова, орієнтуючись на контекст. При цьому процес читання помітно прискорюється, так як учень в момент вимовляючи-сення попередніх слів подумки встигає відтворити посліду ющіе слова. На жаль, великих успіхів у розвитку смислі-ловой здогади у розумово відсталих учнів чекати не прихо-диться, але при правильно організованій роботі деякі ре-зультати цілком можливі.

Для розвитку оперативної пам'яті, а в кінцевому підсумку - для вдосконалення досвіду швидкого читання та орфографічес-кою грамотності корисні зорові диктанти. Як вид рабо-ти їх застосовують на уроках граматики і правопису в про-процесі орфографічною п'ятихвилинки. Цей прийом, запропонований-ний для формування швидкості читання в масовій школі і не знайшов поки достатнього поширення, був апробований декількома вчителями української мови, що працюють в спеці-альних школах різних регіоновУкаіни. Позитивні результати, що виразилися в поліпшенні техніки читання і гра-мотності листи, дозволили нам включити цей прийом в мето-дику роботи і сформулювати деякі рекомендації:

Зорові диктанти слід проводити регулярно на кожному уроці письма протягом двох-трьох місяців (можна повто-рять цей прийом двічі).

2. Тривалість цього виду роботи не повинна перевищувати 5 хв.

3. В якості мовного матеріалу для диктанту слід ис-користувати одну пропозицію, поступово збільшуючи загальну ко-личество букв в ньому 1.

4. На початковому етапі роботи обсяг пропозиції може становити 8-14 букв (Падають сніжинки) і поступово увеличи-тися, але не більше ніж до 40 букв (Лісова галявина покрита пушіс-тим снігом).

5. Пропозиція, написане на дошці (ще краще - на картці), прочитується з установкою на його запам'ятовування. Кількість часу, який відводиться на відкриту Експозе-цію на початку роботи, становить 20-16 с, в кінці її - 12-8 с.

6. Пропозиція закривається, а учні проговорюють його по складах перед записом.

8. Якщо деякі учні не запам'ятали мовної мате-ріал, його пропонують для нового прочитання тільки їм, але вже по індивідуальній картці.

9. Після закінчення роботи пропозицію на дошці відкритому вають, і школярі звіряють свої записи.

10. Якщо багато дітей не запам'ятали пропозицію з першого пред'явлення або допустили помилки в його записи, пропозиція пред'являється вдруге на наступному уроці.

11. Мовний матеріал для зорових диктантів підбирають, виходячи з досліджуваними і вже пройденими орфографічно-ми правилами. Однак не слід боятися наявності слів з ще не-знайомими орфограммами. Зорове сприйняття слова і мо-торні його відтворення можуть випереджати вивчення відповідними-ющего орфографічного правила і полегшувати його засвоєння.

Лінгвісти визначають інтонацію як «сукупність засобів організації усної мови, що відображають її смислове і емо-нальних-вольову сторони і виявляються в послідовно-них зміни висоти тону. ритму мови. темпу мови. сили звучання. внутрішньофразового пауз. і загального тембру виска-зиванія »1.

Розвиток досвіду виразного читання здійснюється на уроках і в позакласний час як на матеріалі текстів в кни-гах для читання, так і на основі спеціально підібраних уп-вправ. Учні спеціальної школи повинні навчитися володіти усіма компонентами мовної інтонації, але з різним ступенем усвідомлення.

Види і прийоми роботи з розвитку цієї навички можуть бути наступними:

1. Чітке проголошення звуків, складів, слів, скорого- ворок, чотиривіршів під час артикуляційної гімнастики в 1-му класі - для вироблення чіткої артикуляції кожного звуку, хорошою дикції і правильного дихання.

Для того щоб ці вправи були ефективні, учитель повинен дотримуватися перебільшено чіткої артикуляції одно-го досліджуваного звуку або опозиційних фонем. При цьому ис-ключается скандували читання:

Ріпка виросла на грядці -

Значить, все у нас в порядку.

Засіла в грядці рідкісна

Хорове читання - для відпрацювання умінь регулювати силу голосу, відтворювати мелодику і темп мови вчителя. Матеріалом для вправ подібного роду можуть служити пропозиції з Новомосковскемого тексту або чотиривірші, использу- ються на физкультминутках. Так, для формування вміння ре- гуліровать силу голосу у відповідності зі змістом сказаного тексту діти заучують вірш, вимовляючи його під час пауз на уроках читання і супроводжуючи рухами.

на зразок, вони імітують мелодику оклику запропонованого-вання (в даному випадку - висхідна інтонація), виділяють го-лосом, так само як учитель, два логічних центру: один - голосно-стю проголошення ( «Мама, мама!»), інший - гучністю і тривалий-тю звучання ( «Оса!»), дотримуються смислове паузу між логічними центрами:

У 2-му класі школярі можуть, слідуючи за інтонацією вчителя, що міститься в його питанні, виділяти голосом слово, яке в реченні є смисловим центром. Це не означає, що вже на даному етапі навчання діти свідомо працюють над логічним наголосом. Дане вміння формується поступово, в процесі спеціальних вправ. Увага дітей загострюють на тому слові, в якому укладено відповідь на питання. Наприклад, працюючи над статтею Г.А. Скребицкого і В.В. Чаплін «Ліс восени» 1. можна провести частину уроку сле-дмуть чином:

Коли ліс був зелений? Дайте відповідь одним словом.

Правильно. А тепер дайте відповідь повним пропозицією, ви-Делів голосом слово влітку. Послухайте ще раз, як я спраші-ваю: коли ліс був зелений?

Влітку ліс був зелений. (Ліс був зелений влітку.)

Якщо у школярів не виходить правильне інтонування, вчитель вимовляє пропозицію сам, а діти повторюють. Потім ра-бота триває:

Коли берізки і клени були жовті? Як ви відповісте од-ним словом?

Повторіть відповідь на питання повним пропозицією. Не за-будьте виділити слово осенью.Когда берізки і клени були жел-ті?

Восени берізки і клени були жовті.