Диференціація навчання як форма організації освітнього процесу в початковій школі,
Бібліографічний опис:
Проблема диференційованого навчання розглядається різними педагогами по-різному. Уже в 19 столітті цією проблемою зацікавився педагог Йозеф Зіккенгер (1858-1930 рр.). Він заснував Маннгеймский систему (по найменуванню міста МАННГО), яка характеризувалася тим, що при збереженні класно-урочної системи організації навчання, учні, в залежності від їх здібностей, рівня інтелектуального розвитку і ступеня підготовки, ділилися за класами на слабших, середніх і сильних. Йозеф Зіккенгер пропонував чотири класи відповідно до здібностей учнів:Класи іноземних мов або "перехідні" класи для найбільш здібних учнів, які можуть продовжувати навчання в середніх навчальних закладах.
Відбір в класи відбувався на основі результатів психометричних обстежень, характеристик учителів та екзаменів. Зіккегнер вважав, що в залежності від успіхів учні зможуть переходити з однієї послідовності в іншу, але цього майже не відбувалося, оскільки система не давала можливості слабшим учням досягати високого рівня. Програмні відмінності в таких класах не сприяли створенню реальних умов для таких переходів.
У реальній педагогічній дійсності воно втілюється у вигляді спеціалізованих шкіл виключно для обдарованих дітей, які проявляють здібності до поглибленого вивчення предметів певних галузей знань, і для дітей, що мають різні відхилення у розвитку.
В процесі історичного розвитку суспільства все виразніше виявляються тенденції дозволяють говорити про перехід системи освіти в новий якісний стан.
Актуалізувалися багато проблем загальної освіти, яке все більше орієнтоване на затвердження сутнісного особистісного начала людини.
Сучасна гуманістична педагогіка вимагає, щоб кожна людина отримала посильну розвиток, кожен досяг максимального рівня.
Гуманістична педагогіка зорієнтована на особистість. Її відмітні ознаки: зсув пріоритетів на розвиток психічних, фізичних, інтелектуальних, моральних та інших сфер особистості замість оволодіння обсягом інформації і формування певного кола умінь і навичок; забезпечення належних організаційних умов для успішного досягнення переорієнтації навчально-виховного процесу.
Гуманістична педагогіка вимагає пристосування школи до учнів, забезпечення атмосфери комфорту і «психологічної безпеки». Практика сучасної школи вже виробила конкретні форми і методи діяльності, серед яких і диференціація навчально-виховної діяльності.
Реалізація диференційованого підходу до освітнього процесу обумовлена наступними факторами: протиріччям між традиційними колективними формами навчання та індивідуальним характером засвоєння навчального матеріалу; відмінностями в готовності до засвоєння матеріалу; різним рівнем інтересу учнів; необхідності подолання негативного ставлення до навчання та ін.
І.П.Подласий каже, що диференційоване навчання - це максимальний облік можливостей і запитів дітей.
Кожна дитина має свої індивідуальні особливості, виникнення яких пов'язане з тим, що кожна людина проходить свій особливий шлях розвитку, набуваючи на ньому різні типологічні особливості вищої нервової діяльності, які впливають на своєрідність відчуттів, сприйняття, мислення, пам'яті, уяви, особливості інтересів, схильностей , здібностей, темпераменту, характеру особистості.
Індивідуальні особливості впливають на розвиток особистості. Ними в значній мірі обумовлено формування всіх якостей.
Г.К.Селевко розглядає диференційоване навчання як форма організації навчально-виховного процесу, при якій учитель працює з групою учнів, складеної з урахуванням наявності у них будь-яких значущих для навчального процесу загальних якостей.
Диференціація в перекладі з латинської «difference» означає поділ, розшарування цілого на частини, форми, ступені.
Диференціація навчання (диференційований підхід в навчанні) - це:комплекс методичних, психолого-педагогічних і організаційно-управлінських заходів, що забезпечують навчання в гомогенних групах.
Принцип диференціації навчання - положення, згідно з яким педагогічний процес будується як диференційований. Одним з основних видів диференціації (поділу) є індивідуальне навчання.
Технологія диференційованого навчання являє собою сукупність організаційних рішень, засобів і методів диференційованого навчання, що охоплюють певну частину навчального процесу.
За характерними індивідуально-психологічних особливостей дітей, що становить основу формування гомогенних груп, розрізняють диференціацію:за рівнем здоров'я (фізкультурні групи, групи ослабленого зору, лікарняні класи).
У будь-якій системі навчання в тій чи іншій мірі присутній індивідуальний і диференційований підхід і здійснюється більш-менш розгалужена диференціація. Тому сама технологія диференційованого навчання, як застосування різноманітних методичних засобів, є включеною, проникаючою технологією.
В.А.Крутецкий каже, що диференціювання - це поділ на умовні групи відповідно до темпом просування, індивідуалізація класних і домашніх завдань і вимог до їх виконання, залучення їх в гуртки і т.п.
Основне завдання педагогів і психологів - виявлення умов, які забезпечували б максимальну і всебічний розвиток здібностей всіх дітей. Поряд з цим необхідно виявити школярів, які виявляють глибокі інтереси, схильності і здібності в певних областях, і створити їм всі умови для подальшого розвитку. Виконати це завдання можуть різні форми диференційованого (в широкому сенсі слова) навчання. Тут маються на увазі різні типи спеціальних шкіл і класів (математичні, фізичні, хімічні, біологічні і т.д.), факультативні курси, шкільні наукові товариства, пізнавальні гуртки і т.п.
В основі всіх перерахованих форм диференційованого навчання лежить міркування про те, що всі учні повинні повноцінно засвоїти якийсь мінімум знань з усіх предметів (цей мінімум визначений державними навчальними програмами), а понад те можуть більш грунтовно і поглиблено вивчати окремі предмети або вивчати предмети, що не входять в навчальний план.
Великі можливості для розвитку здібностей представляють школи і класи з поглибленим теоретичним і практичним вивченням окремих предметів (математики, фізики, хімії, біології, іноземних мов), де навчаються школярі, які виявляють інтереси, схильності і здібності до відповідної області, а також шкільні факультативні курси. Важливо підкреслити, що зазначені школи і класи створюються для поглибленого вивчення предмета (вони так і називаються) учнями, які цікавляться цим і бажають цього.
У шкільній практиці учнів в більшості випадків розподіляються по загальній успішності (навченості) на успішних і неуспішних або «слабких», «середніх» і «сильних». Корисність такої диференціації для навчання не можна заперечувати, але її слабка сторона полягає в тому, що докладний розподіл не розкриває внутрішню структуру навчальних можливостей окремих школярів і, отже, мало допомагає вчителю у визначенні заходів диференційованого підходу.
Інший шлях виявлення типологічних груп передбачає навчення оцінок розвитку найбільш значущих в навчанні конкретних властивостей учня. У реалізації цього шляху до теперішнього часу намітилися два напрямки. При першому з них виділення груп учнів відбувається на основі якого-небудь одного домінуючого властивості особистості. Л.С.Славіна розглядає такі властивості, як:відсутність пізнавальних і навчальних інтересів.
Наявність цих властивостей в учнів веде до їх неуспішності. Для вирішення цієї проблеми необхідно використовувати диференційований підхід в навчанні.
А.А.Бударний виділяє тіпогруппи на основі поєднання різних рівнів здібностей до навчання і працездатності. В роботі Н.І.Мурачковского такий комплекс властивостей включає якості розумової діяльності і моральну спрямованість особистості. Е.С.Рабунскій для виділення типів учнів використовує три параметри: рівень успішності, рівень пізнавальної самостійності і дієвий інтерес до навчання.
Прагнення покласти в основу типології поєднання різних властивостей більше відповідає завданню індивідуалізації навчання, так як при цьому повніше реалізується цілісний підхід до дитини. У той же час з інших досліджень видно, що в якості підстав диференціації учнів беруться різні психолого-фізіологічні показники.
Оскільки створення педагогічної типології підпорядковується завданню диференційованого підходу до дітей, які мають суттєві недоліки в навчанні, то, перш за все, повинна бути встановлена група школярів, для яких такий підхід необхідний. З цією метою виділяються два рівня розвитку навчальної діяльності.
До першого (низькому) рівня відносяться такий стан і динаміка розвитку цих властивостей, при якому ефективне навчання може відбуватися лише в умовах систематичного застосування диференційованого підходу.
Другий рівень відповідає більш високим здібностям, що дозволяє засвоювати навчальний матеріал у фронтальній роботі.
Розподіл навчальних здібностей за двома зазначеними рівнями не вирішує всі завдання диференційованого підходу. Наприклад, можна виділити ще один рівень здібностей, відповідний тільки відмінно успевающим школярам. Для них, природно, потрібна інша спрямованість диференційованого підходу.
Диференційований підхід реалізується в гетерогенних групах через групову роботу, яка по-різному розуміється такими педагогами, як П.І.Підкасістим, Ю.К. Бабанским, В.А.Сластёніним.
За П.І.Підкасістому групова робота має ряд ознак:склад непостійний, він підбирається з урахуванням того, щоб з максимальною ефективністю для колективу могли реалізуватися навчальні можливості кожного члена групи.
При груповій формі роботи учні на уроці в значній мірі зростає і індивідуальна допомога кожному учневі, який має потребу в ній, як з боку вчителя, так і з боку учнів-консультантів. Це пояснюється тим, що при фронтальній та індивідуальною формою уроку вчителю важче допомагати всім учням. Поряд з допомогою вчителя, потребують її, отримують і з боку сильних учнів-консультантів у своїй групі, а також і з інших груп. Причому, що допомагає учень отримує при цьому не меншу допомогу, ніж учень слабкий, оскільки його знання актуалізуються, конкретизуються, набувають гнучкість, закріплюються саме при поясненні своєму однокласнику. Змінюваність консультантів попереджає небезпеку появи зарозумілості у окремих учнів.
Переваги групової роботи очевидні, але вона несе в собі ряд наступних недоліків:необхідність у сильних учнів у виконанні важких оригінальних завдань.
За Бабанский при груповій роботі клас ділиться на кілька груп, що виконують однакові або різні завдання. Залежно від цього розрізняють єдину і диференційовану групову роботу. Для успішної роботи необхідно комплектувати групи з учнів, що володіють подібними характеристиками протікання пізнавальних процесів. Склад цих груп непостійний і, як правило, різний з різних предметів, визначається самими учнями, вчитель лише коригує його в необхідних випадках.
В.А.Сластёнін групову роботу поділяє на ланкову, бригадну, кооперовано-групову та диференційовано-групову. Ланкові форми навчальної роботи припускають організацію навчальної діяльності постійних груп. При бригадній формі організовується діяльність спеціально сформованих для певних завдань тимчасових груп учнів. При кооперовано-груповій формі клас розподіляється на групи, кожна з яких виконує лише частину загального, як правило, об'ємного завдання. Диференційовано-групова форма навчальної роботи характеризується тим, що як постійні, так і тимчасові групи підбираються вчителем в залежності від навчальних навичок, швидкості протікання пізнавальних процесів і за іншими підставами. До груповим відносять також парну роботу учнів. Роботою навчальних груп учитель керує як безпосередньо, так і опосередковано через своїх помічників - ланкових і бригадирів, яких він призначає з урахуванням думки учнів.
Отже, в даний час одна з провідних тенденцій у розвитку початкової школи - її диференціація. Це проявляється як у виникненні нових типів освітніх установ, так і у виділенні класів різних рівнів (класи інтенсивного розвитку, компенсуючого навчання, вирівнювання і т.д.).
Разом з них - набори карток навчальних завдань різного ступеня складності, які вчитель пропонує учням, враховуючи рівень засвоєння нових знань.
Диференційовані завдання можуть бути представлені в різній формі. Вони можуть бути з загальним для всіх умовою, розділені на рівні складності, завдання, які вибирають учні за своїм бажанням, виходячи зі своїх можливостей.
Таким чином, диференціація навчання - це комплекс методичних, психолого-педагогічних, організаційно-управлінських заходів, що забезпечують навчання в гомогенних групах, створення різноманітних умов навчання для різних шкіл, класів, груп з метою врахування особливостей їх контингенту. Проблемою диференціації займалися Г.К.Селевко, С.Л.Мірскій, І.П.Подласий, П.І.Підкасістий, А.А.Бударний, Ю. К. Бабанський.
Диференційований підхід дає великі можливості для розвитку пізнавальної активності, пізнавальної діяльності, пізнавального інтересу.
Бударний, А.А. Індивідуальний підхід в навчанні [Текст] / А.А. Бударний // Радянська педагогіка, 1965. - №7. - С. 18-20.