Теорія інтелекту ж

Важливим напрямком досліджень є роботи Ж. Піа-же і його співробітників. Піаже користується поняттям «інтелект», а не «мислення». Коли ж він говорить про психологію мислення, то має на увазі лише певну трактування мислення, глав-ним чином ту, яка представлена ​​в роботах представників Вюрцбургской школи і до якої він ставиться критично. Так-вая визначення інтелекту, Піаже розглядає такі його трак-товки, як «психічна адаптація до нових умов» (Е. Клапаред, В. Штерн), як «акт раптового розуміння» (К.Бюлер, В. Келер). Сам Ж. Піаже визначає інтелект як «прогресуюче-ющую оборотність мобільних психічних структур», вважає, що «інтелект є станом рівноваги, до ко-торому тяжіють все послідовно розташовані адаптації сенсомоторного і когнітивного порядку, так само як і всі ассімі-лятівние і аккомодіруют взаємодії організму зо се-дою ». Формули ці потребують, природно, в расшиф-ровке. Один з традиційних способів виявлення специфіки мислення полягає в тому, що його порівнюють з восприяти третьому, т. Е. Іншою формою пізнання. Цим же шляхом йде і Ж. Пі-аже: «Сприйняття - це знання, що купується нами про об'єкти або їх рухах в результаті прямого і безпосередньо осу-ється контакту з ними, тоді як інтелект - це знання, що існує лише тоді, коли в процесі взаємодії суб'єкта з об'єктом мають місце раз-особистого роду відхилення і коли зростають просторово-часові відстані між суб'єктом і об'єктом ».

Одним з вихідних є розрізнення об'єкта і суб'єкта. Об'єкт - це деяка зовнішня даність, що існує поза суб'єктом, він незмінний. Суб'єкт - це індивідуальний суб'єкт, що розглядається з точки зору дії. Між ними склади-вають певні відносини. Теорія Ж. Піаже включає в себе два основних компоненти: вчення про функції інтелекту і вчення про стадії розвитку інтелекту.

мають певну послідовність, яка представ-ляет собою міцне взаємозалежне ціле, в якому складаючи-ющие його акти поведінки тісно взаємодіють один з одним. У понятті «схема» знаходить подальшу конкретизацію ідея Ж. Піаже про організовану природу інтелекту. До числа основ-них в теорії Ж. Піаже відноситься поняття рівновагу. Мається на увазі рівновагу між асиміляцією і акомодацією. Два типу функціонування інтелекту утворюють стану збалансує-ванного і незбалансованого рівноважного стану.

Вчення про стадії розвитку інтелекту, яким присвячено більшість досліджень, включає в себе виділення чотирьох стадій такого розвитку: 1) сенсомоторних інтелект (від 0 до 2 років); 2) дооперационального мислення (від 2 до 11 років); 3) пе-ріод конкретних операцій (від 7-8 до 11 - 12 років); 4) період формальних операцій. Розвиток інтелекту починається до овла-дення промовою. Одне з перших проявів інтелектуальної ак-тивності дитини складається в прослеживании майбутніх результатів руху (як елементарної форми пересування). Становлення елементарних цілеспрямованих рухових актів є станов-ня генетично вихідних форм інтелекту. Основна ознака конкретних операцій (наприклад, класифікація) - прив'язаний-ність до предметів. Формальні операції як би відірвані від предметів. Розвиненою інтелект розуміється як система операцій. Операція - це внутрішня дія, яке відбулося з зовн-них, предметних дій. На відміну від останніх операція є дія скорочена, воно відбувається не з реальними перед- предметами, а з образами, символами, знаками, організовано в оп-ределенном систему, в якій операції врівноважуються бла-цію властивості оборотності (мається на увазі наявність сіммет-річної і протилежної їй операції, яка, виходячи з результатів першої, відновлює первісну ситуацію або вихідне положення). Розвиток дитячого мислення розумі-ється як зміна описаних вище стадій. Послідовність ста-дій висловлює внутрішню закономірність розвитку. Стадії «при-в'язані» до певного віку, хоча і неоднозначно. Навчений-ня може прискорювати або сповільнювати процеси розвитку.

Концепція Ж. Піаже - це одна з найбільш розроблених і впливових концепцій. Привабливими сторонами цієї концепції є генети-ний підхід при вирішенні общепсихологических проблем, ви-ділення конкретних стадій розвитку, ретельна розробка клі-ного методу досліджень, підкреслення, що интеллек-туальной діяльність не просто відтворює особливості деяких зовнішніх предметів, а й характеризується зміною самого пізнає суб'єкта, що зумовлює посліду ющіе можливості пізнання нових об'єктів, прагнення пов'язати інтелект із ширшим класом процесів жізнедеятель ос-ти. Разом з тим не можна не відзначити обмеженість цієї концеп-ції. Намагаючись виділити основні характеристики інтелекту, Ж. Піаже вирішує цю задачу шляхом залучення насамперед біо-логічних і навіть фізичних понять (уявлення про одно-весіі). Розвиток структури інтелекту Ж. Піаже описує з по-міццю понять логіки і математики. Однак в цих поняттях надзвичайно важко висловити щось нове якість, яке появля-ється на рівні людського інтелекту в порівнянні з тим, що є в біологічних, фізичних або абстрактних логи-ко-математичних системах. Уявлення про те, що інтелект є організоване ціле, є правильним, але настільки про-щим, що не диференціює його від поведінки, спрямованої на видобуток їжі. Інтелект людини виявляється биологиче-ської функцією. У вченні про розвиток інтелекту абсолютизує-ється момент саморуху, недооцінюється значення целена-спрямованих, формуючих впливів ззовні. Періоди роз-ку операцій занадто прив'язані до віку. Так, в дослідженнях П. Я. Гальперіна і його школи було показано, що при спеці-но організованому цілеспрямованому навчанні можна сформи-ровать формальні операції (класифікації) вже у старших дош-Кольник. У теорії Ж. Піаже не отримав висвітлення питання про функціональному розвитку, в результаті онтогенетическое і функ-нальні розвиток залишаються несоотнесенность. Формально-ло-ня мислення як вищий розвиток в онтогенезі трактується обмежено, так як в підлітковому віці досягає «завер-шенних станів», «кінцевого рівноваги».

У спілкуванні прийнято розрізняти три сторони: гностическую, дієву і комунікативну. Розглядаючи мислення в ас-пект комунікації, ми стикаємося з деякими парадоксу-ми. Наведемо деякі з них, грунтуючись на матеріалах кни-ги «Забавні історії».

«Скажи, чи довго живуть миші?» - запитує вчитель. «Це залежить від кішки», - відповідає учень. Давайте задума-емся над тим, чи правильно відповів учень на запитання вчителя? Формально, так. Разом з тим у нас виникає відчуття парадок-сальності відповіді. У чому ж справа? Справа в тому, що вчитель формули-рует своє питання, маючи на увазі середню тривалість життя біологічного виду, а відповідальний учень має на увазі ту обставину, що миші часто є жертвами кішки і по-тому тривалість життя кожної окремої миші, як правило , закінчується в момент її зустрічі з кішкою, залежить від цієї зустрічі. Таким чином, один і той же вислів має кілька формально правильних інтерпретацій (послідовник-ності значень). Те, яке саме з них має на увазі даний конкретна людина, становить сенс висловлювання. Парадокси спілкування часто виникають внаслідок неспівпадання смислів од-ного і того ж висловлювання для партнерів по спілкуванню. Есте-ного, що ця невизначеність сенсу повинна бути знята для того, щоб подальше спілкування розгорталося досить еф-фективно. У наведеному прикладі невизначеність проявляється в результаті висловлювання учня, виявляє другу зна-чення висловлювання. Якщо бесіда триває, то учасникам слід зупинитися на одному з варіантів сенсу. В цьому випадку сенс конкретизується за допомогою вербального (лінгвістіч-ського) контексту, тому даний вид сенсу і можна називати контекстуальних змістом.

У випадках, коли вимовляється ізольована фраза, уточнив-ня її сенсу проводиться шляхом співвіднесення з ситуацією вос-ємства і дії, до такого співвіднесення невизначеність сенсу може зберігатися. Наприклад, фраза «Я зустрів люби-мую дівчину в лісі з черемхою» може бути зрозуміла як «зустріч з дівчиною в лісі, де росте черемха» або як «зустріч в лісі з дівчиною, яка несе букет черемхи». Якщо цю зустріч ми бачимо в житті або зображеної на картині, то сенс висловлювання стає однозначним; в даному випадку можна говорити про сі-туаціонномсмисле.

«Наш викладач фізики розмовляє сам з собою. А Ваш? »-« Наш теж. Але він цього не розуміє. Він думає, що ми його слухаємо ». У цьому прикладі обігрується двояке значення виразу «розмовляти самому з собою»: розмовляти, коли немає партнера по спілкуванню, і розмовляти, коли партнер фізично присутній, але не слухає. Разом з тим в даному прикладі ми маємо справу з ще однією важливою особливо-стю спілкування, що є джерелом можливих парадоксів: спілкування характеризується не тільки фактичним залученням партнерів в процес спілкування, а й уявленнями кожного учасника про ступінь залученості його партнера. У тому випадку, коли ми думаємо, що маємо партнера по спілкуванню, а насправді його немає, виникає парадокс фактичного говоріння з самим собою. До речі феномен говоріння без слухання має місце не толь-ко при зверненні одну людину до групи, але і при одночасним-тимчасової мовної активності декількох учасників групи. В дан-ном випадку відбувається те, що відомий психолог Ж. Піаже на-кликав феноменом «колективного монологу».

Познайомимося з ще однією історією.

Сторож піймав хлопчиська, який крав яблука. «Негідник, - закричав він, - я зараз навчу тебе, як красти!» - «Ну, слава богу, а то мене вже третій раз ловлять!»

Парадоксальність спілкування в даному випадку побудована на бук-валізаціі метафори: «навчити красти» розуміється хлопчиком буквально, а сторожем - метафорично (як «провчити» за по-ровство). Природно, що буквалізаціі метафори може бути як мимовільної, так і навмисної, в останньому випадку вона може використовуватися як контрудар, як помста за завдані збитки. І, нарешті, остання історія з обговорюваної книги.

Один філософ гуляв по берегу моря, йде йому назустріч якийсь чоловік і, штовхнувши його, каже: «Я не маю звички поступатися дорогою якогось дурневі». «А я маю, - відповів філософ і відступив, даючи дорогу зустрічному».

Той факт, що найбільш розвинені форми людського мис-лення пов'язані з промовою, не викликає сумніву. Однак багато-образие видів мовлення (усна і письмова, діалогічна і мо-технологічного, зовнішня і внутрішня, довільна і непроиз-вільна) вимагає диференційованого підходу до «варіантів» єдності мислення і мовлення по відношенню до кожного з її видів. Монологічне мовлення включає згадка про ситуацію або навіть опис її. Вона будується на основі заздалегідь складеного плану, що є результатом певної розумової діяльності,

включає виборче використання мовних і виразник-них коштів.

Важливою особливістю мовного спілкування є розчленовування підлягає вираженню змісту на яке мається на увазі і Вира-вантажують. Перше зберігається у внутрішній мові (сенс) і не переводиться в зовнішнє мова. Співвідношення виражається і під-хто розумів би може бути різним. При домінуванні послід-нього виникає особлива форма діалогу - розмова натяками. Значну-мим елементом спілкування є і мовчання. Діалоги відмінності-ються по параметру стереотипність - нестереотипно. Відомий лінгвіст Л. В. Щерба вважав, що в діалозі «куються» нові сло-ва, форми, обертів. Відбувається, зокрема, розширення зна-чень слів в діалозі. Л. В. Щерба вважав діалог природною фор-мій мови, а монолог - штучної, більш консервативною. Позиції учасників діалогу, співвідношення їх знань про предмет-ної ситуації, їх апперцептірующіх мас, цілі можуть змінюватися. Розгорнутою формою діалогічного спілкування є перегово-ри (торгові, дипломатичні, військові). Залежно від сте-пені розгорнення висловлювань «діалог» переростає в обмін монологічними мовними висловами.

У процесі комунікації виникають спеціальні цілі уста-новлення і підтримання контакту з партнером (фатіческое функ-ція мови), мета підготувати слухача до сприйняття і розуміння повідомлень (фасцинация). Вони є проміжними по відно-шенням до кінцевої - впливу на партнера; породження цих цілей також є результатом певної розумової

Якщо відкрити підручник з психології, то можна прочитати, що мова - це особлива форма спілкування людей, що здійснюється по-засобом мови. Двома основними функціями мови є пові-щення і спонукання до дії. Однак іноді мова вживає-ся для того, щоб приховувати свої думки. Необхідність приховуючи-ня своїх думок і розуміння приховуваних думок партнера по спілкуванню породжує ряд особливостей процесу спілкування, при-дають йому також парадоксальний характер. В ході спілкування мо-гут бути виділені такі дії, як відхід від прямо поставлений-ного питання, прагнення ставити несподівані запитання, робити вигляд, що несподівані запитання ставляться випадково, спроби «ви-жати» то, що знає, але приховує людина, підготовка заздалегідь від-ветовим на передбачувані питання, пошук приводу, позволяюща-го ставити будь-які питання, постановка гострих питань, безтактний-них питань, спроби встановити, що саме приховує партнер (спроби отримати користь з задається дезінформації), прощу-пиваніе думки партнера, спроби пр творитися неінформі-ванням і піти від відповіді, обережність в підборі виразів, розрахунок на те, що висловлювання буде передано третій особі, провокаційні натяки, спроби ставити в скрутне по-ложення нібито сторонніми питаннями.

Роль партнера по спілкуванню дуже точно описав в своїх мемуарах В. І. Чуйков: «Завжди легше мати справу з розвідником, ніж з Дипломатами чистої води. Розвідник не дрібниця, він легко ламає умовності в бесіді і, бажаючи щось отримати від співрозмовника, сам змушений ділитися своїми відомостями ». Дійсно, якщо обидва партнери будуть майстерно приховувати те, що цікавить іншого, то спілкування втрачає сенс, воно можливе тільки при наявності взаємних поступок, т. Е. Часткового «рассекре-чування» приховуваних відомостей.

Учасники спілкування можуть використовувати різні техниче-ські засоби. Парадокс може полягати в тому, що один з партнерів по спілкуванню використовує ці кошти не в тій функ-ції, для якої вони вводилися другим. «Ми знали, - пише В. І. Чуйков, - що в наших приміщеннях встановлені апарати підслуховування, вважали марною працею їх знешкоджувати або ліквідувати. Навпаки, прагнули через цю апаратуру дезин-формувати відповідну службу ».