Зона найближчого розвитку
Раніше ми почали говорити про фактори, що стосуються особливостей учнів, факторах, які є психологічними цілями педагогічної психології. Ми розглянули чинники, пов'язані з відмінностями учнів один від одного по відношенню до завдань навчання і за рівнем свого розвитку. Третім фактором, що стосуються психологічних особливостей учнів, є відмінності в змінах, які виникають в результаті навчання.
Ці відмінності пов'язані з тим, як навчаються реагують на поставлені перед ними завдання, з особливостями наявного у них предметного багажу, зі специфікою розвитку їх психічних функцій і процесів. Крім цього результати навчання і викликані ними зміни в розвитку учнів обумовлені ще і можливостями, потенціалом розвитку людини.
Для визначення психологічного змісту поняття зони найближчого розвитку Л. С. Виготський взяв модель психічного розвитку людини. Він вважає, що спілкування, що є джерелом психічного і особистісного розвитку в онтогенезі, дозволяє дорослому допомагати дитині у виконанні діяльності, яку той не може виконати самостійно. Ця спільна діяльність, на думку Л. С. Виготського, має явно навчальний характер, оскільки в результаті неї дитина починає виконувати цю діяльність самостійно.
Людина будь-якого віку може щось робити самостійно: вирішувати завдання, запам'ятовувати запропонований йому матеріал, придумувати, як впоратися з тією чи іншою проблемою. Все це є характеристиками його актуального розвитку. Однак деякі речі він сам без будь-чиєї підказки зробити не може, і тільки з чужою допомогою справляється із завданням. В цьому випадку можна говорити про зону його найближчого розвитку. Причому одна людина потребує дуже простий підказкою, а інший вимагає більш тривалої і змістовної допомоги. Це дозволяє говорити про різні за величиною зонах найближчого розвитку. Виміряти величину зони найближчого розвитку можна за допомогою різних позицій спілкування.
Сама невелика підказка і допомогу здійснюється з незалежної позиції. коли хтось, що вміє виконувати те чи інше завдання або володіє певним матеріалом, починає на очах у суб'єкта, зона найближчого розвитку якого вимірюється, вирішувати завдання, малювати схему, необхідну для розуміння матеріалу, промовляти основні принципи будь-якої теорії.
Допомога, здійснювана з позиції «на рівних». У цьому випадку, з одного боку, діяльність того, хто здійсню- ствляст допомогу, дуже схожа на пропоновану за незалежної позиції. З іншого боку, на відміну від незалежної позиції, здійснює допомогу всіляко підкреслює, що він і суб'єкт, зону найближчого розвитку якого вимірюють, є рівними партнерами по спільній діяльності.
Допомога, здійснювана з позицій «під», або «знизу». При наданні допомоги з цієї позиції суб'єкт намагається «спровокувати» іншого, у якого вимірюють величину зони найближчого розвитку, на активність, задаючи різні навідні запитання, навмисно роблячи помилки або плутаючи правила.
Використання позиції «над», або «зверху». Для того, щоб виконати те чи інше завдання, з яким суб'єкт самостійно не справляється, йому потрібна така допомога, коли хтось інший з позиції вчителя почне пояснювати, що потрібно робити, або демонструвати зразок виконання завдання.
Велика допомога пов'язана з позицією «пра-ми», коли більш просунутий за рівнем розвитку та знань суб'єкт об'єднується з тим, кому потрібно допомога. Виниклий в результаті цього об'єднання колективний суб'єкт і справляється з запропонованим завданням.
Ті люди, у яких зона найближчого розвитку велика, т. Е. Вони можуть впоратися з великою кількістю завдань і проблем з мінімальною допомогою ззовні (з незалежної позиції), показують і більш високі результати навчання, і більш глибокі і якісні зміни в розвитку, які також обумовлені навчанням.
Отже, які навчаються відрізняються величиною зони найближчого розвитку. З цього випливають два практичних виведення.
По-перше, результативність навчання слід оцінювати лише стосовно до конкретного навчається. Якщо цілі і завдання навчального курсу припускають, що суб'єкт повинен мати певний обсяг відомостей, вміти розв'язувати задачі певного класу, справлятися із завданнями певної труднощі на іспиті, то вони, як правило, виходять з сформульованих в стандарті або програмі норм, при цьому не враховується, що і вихідний рівень учнів, і зона їх найближчого розвитку сильно різнилися. По-друге, так само, як і рівень актуального розвитку, величина зони найближчого розвитку може бути цілеспрямовано змінена. Зміна величини зони найближчого розвитку має під собою дві підстави.
Перша підстава пов'язано з тим, що зона найближчого розвитку є для суб'єкта досить усталеною і сформованої характеристикою (як і актуальний розвиток).
Дійсно, якщо суб'єкт може скористатися допомогою когось ззовні, це означає, що він розуміє сенс виконуваного завдання, що деякі знання і вміння, необхідні для вирішення того чи іншого завдання, у нього є. Тільки в цьому випадку, не маючи можливості зробити щось самостійно, він з чиєюсь допомогою реалізує необхідні знання та вміння. Відповідно, не дивлячись на те що зона найближчого розвитку є характеристикою потенційного розвитку людини, вона за своїм обсягом може вважатися сформованою характеристикою суб'єкта.
Друга підстава стосується того, що саме спілкування, за допомогою якого зона найближчого розвитку реалізується, може стати перешкодою для прийняття допомоги ззовні і, відповідно, впливати на величину зони найближчого розвитку. З огляду на факт, що обшение є в значній мірі результатом навчання, можливе створення спеціальних умов, при яких суб'єкт зможе виконати складне для нього завдання з різною за величиною допомогою ззовні.
У цьому контексті зона найближчого розвитку та її величина можуть бути цілеспрямовано змінені. Результати психологічних досліджень показують, що це може бути здійснено в особливого роду педагогіці, що одержувала найменування «парної». Головна особливість парної педагогіки в тому, що вона реалізується між двома дорослими (педагогами), один з яких здійснює предметну допомога навчається, а інший допомагає навчається прийняти підказку з тієї чи іншої позиції.
Наприклад, суб'єкт має зону найближчого розвитку, величина якої дозволяє йому прийняти допомогу з позиції «зверху». Це в першу чергу означає, що допомога з позиції «знизу», «на рівних» або з незалежної позиції їм не сприймається, і він не справляється із завданням, коли йому «підказують», пропонують спосіб або варіанти вирішення в цих формах.
Для ілюстрації сказаного звернемося до добре знайомої ситуації. З різних причин молодший школяр, що не справляється з вирішенням завдання на три дії, не може її вирішити і тоді, коли дорослий починає вирішувати цю задачу в його присутності, а також пропонує спільно в ній розібратися, чи починає ставити навідні запитання, щоб вирішальний зміг впоратися з запропонованим завданням. Однак картина змінюється, коли цей дорослий починає безпосередньо пояснювати учневі, що треба робити, щоб вирішити задачу. У цьому випадку він або спочатку вислуховує пояснення дорослого, а потім починає їх реалізувати, або в міру того, як йому пропонують допомогу, починає нею користуватися.
У будь-якому випадку він в кінцевому рахунку вирішує запропоновану задачу. Більш того, іноді навіть після одного такого пояснення учень починає вирішувати подібні завдання самостійно, реалізуючи на практиці ідею Л. С. Виготського про те, що «те, що сьогодні дитина робить за допомогою дорослого, завтра він зуміє зробити самостійно».
Якщо повернутися до прикладу з дитиною, величина зони найближчого розвитку якого була пов'язана з позицією «зверху», то випадку з парної педагогікою один дорослий починає підказувати, наприклад, з позиції «знизу», а інший разом з навчаються, встановивши з ним позицію «пра -ми », вирішує задачу. Оскільки мова йшла про арифметичні завдання в три дії, то перший дорослий може роз'яснити дитині ті чи інші умови задачі або попросити допомогти йому намалювати завдання, т. Е. Буде здійснювати допомогу з позиції «знизу». Однак, як уже зазначалося, який навчається не приймає такої допомоги. Тоді другий дорослий вступає в спілкування з першим. Він, наприклад, каже: «Зараз ми тобі (дорослому) з Петром (які навчаються) допоможемо намалювати умови задачі», або «У нас з Петром ось в цьому кубику буде 10 апельсинів» і т. Д. В даному випадку другий дорослий приймає допомогу від першого, який знаходиться в позиції «знизу». При цьому він ототожнюється з навчаються, і той, як маленька дитина, психологічно починає допомагати першому дорослому і реалізує по відношенню до нього позицію «зверху». Таким чином, навчається поступово набуває здатність прийняти допомогу ззовні з позиції «знизу», що, відповідно, збільшує розмір зони його найближчого розвитку.
Останньою проблемою, на якій необхідно зупинитися при розмові про зону найближчого розвитку, є проблема трансформації зони найближчого розвитку в зону актуального розвитку. Зона найближчого розвитку, на думку Л.С. Виготського, повинна в кінцевому рахунку стати зоною актуального розвитку учня. Саме тому те, що сьогодні суб'єкт здійснює за допомогою ззовні, вже завтра стає його особистим надбанням.
Стосовно до цікавлять нас проблем навчання сказане означає, що навчання, орієнтоване на зону найближчого розвитку, передбачає:
щоб навчання здійснювалося в спільну діяльність навчає і навчається, побудованої в логіці спілкування;
щоб ця спільна діяльність поступово трансформувалася в індивідуальну діяльність учнів суб'єкта.
Ні у кого не викликає сумніву, що навчання передбачає спільну діяльність. Однак далеко не завжди колективні зовнішні дії утворюють справді спільну діяльність, в якій її суб'єкти є партнерами по спілкуванню (мають загальний контекст, діалог і т. Д.). Спільна діяльність навчає і навчається передбачає їх взаємодію, яке в останні роки стало називатися педагогікою співробітництва. У педагогіці співробітництва, навіть при наявності різних цілей і завдань, учасники орієнтовані на партнера по спілкуванню: при необхідності вони повільніше, ніж їм властиво, говорять або пояснюють свої плани, намагаються регулювати темп виконання різних операцій в залежності від темпу партнера, спостерігають за діями і результатами партнера, як б не були занурені і зацікавлені процесом діяльності.
Таким чином, навчання, результатом якого є зміни в розвитку, передбачає організацію спільної діяльності і спілкування. Однак для того, щоб спільна діяльність не тільки задовольняла потреби людини в спілкуванні і не тільки забезпечувала цікаве проведення часу, коли навіть малоцікава діяльність, що реалізується в колективі, починає бути привабливою і захоплюючою, необхідні особливі умови, при яких завдання, які суб'єкт не міг виконувати самостійно , могли б бути легко реалізовані їм в індивідуальній діяльності. Іншими словами, якщо суб'єкт не може вирішити якесь завдання, то потрібні йому для цього навички знаходяться не в зоні його актуального розвитку. Однак у спільній діяльності з навчальним (в деяких випадках - і з іншими учнями) він з цією діяльністю справляється. Таким чином, відповідні навички знаходяться в зоні його найближчого розвитку. Педагогу (організатору навчання) потрібно створити умови, при яких суб'єкт в результаті навчання зможе справлятися з такими типами і видами завдань самостійно. В іншому випадку навчання перестане бути навчанням, так як воно не призведе до змін у свідомості того, хто навчається.
Проблема умов трансформації зони найближчого розвитку в зону актуального розвитку може бути представлена як проблема умов організації навчання. Намітити шляхи вирішення цієї проблеми можна, проаналізувавши спонтанне навчання суб'єкта якомусь знання або вмінню.
Більшість першокласників мріють стати вчителями, коли виростуть. Це одностайність багато в чому обумовлено тим, що їх улюбленим заняттям у вільний від школи час є навчання. І зовсім не важливо, кого вони навчають: бабусь, молодших братів або сестер, сусідів або ляльок. Головне - те, що вони намагаються реалізувати позицію навчального. Звичайно, в такому випадку, якщо вони психологічно готові до шкільного навчання, то з задоволенням навчаються, майже не звертаючи увагу на особистісні особливості своїх вчителів: «Все одно наша вчителька краще».
Часто ця риса першокласників спостерігається і у першокурсників, які з великим задоволенням поправляють домашніх і навіть намагаються перевчити їх відповідно до отримуваних в вузі знаннями і вміннями.
Ця риса - бажання навчити іншого тому, чого тільки що сам навчився - властива не тільки початківцям вчитися, а характеризує загальну логіку розвитку людини. При цьому необхідно звернути увагу на те, що в реальності ні новоявлені учні, ні навчаються тієї чи іншої спеціальності студенти ще не можуть по-справжньому когось навчити, оскільки придбаних поверхневих знань поки що недостатньо. Справжня здатність навчання прийде до навчається поступово, тоді, коли він дійсно навчиться, т. Е. Зможе реалізовувати нове, отримане в ході навчання, свідомість. Однак і проміжне навчання, і інші способи використання отриманих знань і умінь в реальній діяльності, в спілкуванні з іншими людьми є необхідним етапом перетворення зони найближчого розвитку в актуальний розвиток індивіда.
Отже, для того, щоб потенційний розвиток стало актуальним, необхідно, щоб суб'єкт спочатку використовував нові знання і вміння в реальній діяльності, в спілкуванні з іншими людьми, і потім реалізував їх в навчанні інших. Не зупиняючись в даному параграфі докладно на тому, чому навчання іншого є останнім етапом навчання і одночасно показником його якості, помстимося лише, що тільки в цьому випадку створюються умови для повноцінного навчання і тільки в цій логіці можна говорити про його розвиваючому характері.
