Використання технік приєднання

Для того, щоб визначити відповідну для використання техніку, необхідно знати динаміку сім'ї. Якщо, як у випадках описаних Лідз, симптоми дитини буквально тримають сім'ю в рівновазі, ніяка техніка, яка веде до зниження симптомів або змін, не може бути використана.

Ще одна умова при використанні технік приєднання з дітьми та підлітками - це щоб батьки проходили консультування. Іноді техніки призводять до несподіваних результатів. Або симптоми можуть зникнути занадто швидко, і батьки можуть забрати дитину з терапії достроково; або дитина може розповідати предивні історії про прийоми терапевта, тим самим наражаючи на небезпеку продовження терапії, і так далі.

Техніки приєднання, мабуть, потрібні, коли стає очевидним опір терапії, і звичайні техніки, схоже, не роблять впливу.

Нарешті, використання технік приєднання не є самоціллю, а лише засобом для того, щоб сприяти терапевтичному процесу в цілому.

"Техніки приєднання" в терапії виявляють опір дітей і підлітків.

Обгрунтування з позицій теорії навчання

Роберт Дж. Маршалл, Йорктаун Хайтс, Нью-Йорк

Кілька клінічних віньєток ілюструють типи опору у дітей і підлітків: потискує плечима, мовчазний дитина, рожеві окуляри, недовірливий підліток, обманщик, який змінює правила, що кидає предмети. Демонструється кілька технік приєднання, таких як гіпероценка, навчання терапевта, прямі накази і отзеркаливание. Результатом є зниження тривоги, можливість посилення его і допомогу процесу терапії. Теоретичні рамки для цього підходу надає модель конфлікту по Нілу Міллеру.

Мабуть, існують певні форми поведінки, притаманні дітьми при терапії, які зазвичай індукують неконструктивні контртрансферние реакції у терапевтів. Ці форми поведінки можуть відображати великі характерологічні захисту і опору, але можуть також являти собою тимчасові стадії в терапії. Якщо їх не бачити в правильній перспективі і не звертатися з ними відповідним чином, терапія може затягуватися, виявляється неповною або закінчується завчасно.

Існує загальна передумова, що психотерапія йде в основному через значні вербалізації дитини. Основною метою, отже, є допомогти дитині пройти через свої опору до того, щоб говорити про власне життя. Ці техніки досить широко обговорювалися в роботах Спотніц (1), Маршалла (2, 3), Марії Нельсон (4) і Стрина (5). Більш того, роботи Еріксона (6), Хейлі (7), Франкля (8) і Вацлавік Бівіна і Джексона (9) описують подібні підходи, але з інших теоретичних позицій. Основний внесок цієї статті полягає в тому, що вона дає обгрунтування з позицій теорії навчання для технік, зазвичай використовуваних в психоаналітичної сфері.

Дев'ятирічного Джеффа направили через некомунікабельності, пасивно-агресивного дитячого поведінки і небажання займатися в школі. Джефф, дитина, зачата до шлюбу, викликав у матері індиферентне, майже недбале ставлення, але м'який, більш чутливий батько про нього дбав.

На початковій сесії Джефф відповідав на мої запитання: "Я не знаю", або: "Я не пам'ятаю", з відповідними мукання і рухами голови і плечей. Я вказав на те, що у нього явно великий талант нічого не знати, а коли дізнається, він вміє це забути. Я запитав його, чи не погодиться він допомогти мені з однією проблемою. Він відповів мені потиском плечей і допитливим поглядом.

Коли я повернувся з відпустки, я подякував йому за його вказівки і правила і сказав, що вони виявилися корисними для того, щоб позбутися від безладу у мене в голові і перешкодити тому, щоб знову почався безлад. Я зазначив, що не звертати уваги і не цікавитися людьми, схоже, виявилося ключовим моментом в тому, щоб уникнути плутанини.

Я запитав його, як він провів літо, і запитав, що ми з ним будемо робити з цією годиною; він вдався до свого звичайного виразу байдужості. Трохи помовчавши він почав тинятися по кімнаті. Я запитав його, чи не заперечує він, якщо я щось зроблю. З його дозволу я почав розкладати пасьянс. У відповідь на мої запитання Джефф сказав, що він про цю гру нічого не знає. Однак, коли я "перестав звертати на нього увагу" і захопився своєю грою, Джефф підійшов ближче, почав говорити мені про можливі ходах і робити ходи за мене. Я сидів зосереджений на грі, а він почав розповідати мені про нову машину, яку купила родина. Кожен раз, коли я виявив бодай якийсь інтерес до його словами, він зазвичай затихав. У наступні сесії ми грали в ігри, що вимагають вербалізацій, але які залишалися в області фантазій або не вимагали особистих зізнань, або очевидних взаємних контактів.

Терапевтична стратегія виникла з того, що терапевта було відомо, що Джефф відкинутий матір'ю, а з індукованого контртрансферного досвіду терапевта, що Джефф відкидає його самого. Джефф ідентифікувався з відкидає матір'ю і уникав ситуації, в якій його могли б відкинути. Моє зовнішнє "відсутність інтересу" з прихованою турботою відновило всередині нього вихідну травматичну ситуацію, але виражену таким чином, що він міг з нею справлятися.

Десятирічного Девіда направили через негативистических, порушеної і деструктивної поведінки вдома і тривожного, нетовариські поведінки в школі. Будинки, по суті, не дозволялося ніякої вербалізації почуттів.

У перші шість місяців терапії Девід просувався адекватним чином в тому сенсі, що він до якійсь мірі зміг говорити про ситуацію в своїй сім'ї і школі. Однак, підійшовши до задачі обговорення мають відношення до справи почуттів, він ставав абсолютно нетовариські і потім протягом тривалого періоду часу хотів тільки будувати іграшкові моделі. Одного разу він приніс мені свій шкільний табель. Більшість вчителів вказували на його обмежену здатність до вербалізації, але один учитель зазначив, що Девід, по суті, не має ніякого контролю за тим, що говорить. Він розглядав це останнє як проблему і погодився працювати над нею зі мною. В якості першого кроку я вказав, що йому взагалі не слід говорити на сесіях. Він дуже пожвавився, задав мені безліч питань, став заперечувати і скаржитися. Я пояснив йому, що навчившись контролю і попрактиковавшись в ньому зі мною, він зможе краще контролювати себе в школі. Я залишив йому привілей писати на дошці і вказав, що я можу у відповідь теж писати або говорити. Сесії складалися з того, що кожен з нас будував свою модельку, поки не наросте фрустрація, і тоді він починав писати на дошці. Нарешті він дав зрозуміти, що хотів би говорити. Коли я запитав його, чому він хоче говорити, він дуже здивувався і чесно не міг знайти відповідь. Я сказав йому, що я знаходжу, що зручніше не говорити. У цей момент він раптом "знайшов" маріонеток, і потім він розігрував і промовляв дуже багато сімейних конфліктів. Цей досвід привів до прориву, тому що слідом за ним він чітко попросив мене виділити йому час для того, щоб говорити, наводячи відповідні причини. Спочатку ми домовилися присвячувати говорінню тільки частина нашого часу. Це підхід, подібний до підходу "навчитися на зло" у Кестен (10).

Терапевтична стратегія була заснована на факті фрустрирующей мовчання на сесіях і на усвідомленні, що батьки забороняли вербалізацію емоцій. Коли я "наказав" йому використовувати своє захисне опір - мовчання і "отзеркаліть" його в своєму власному мовчанні, то він, мабуть, почав боротися проти того, щоб використовувати свій опір, і перестав турбуватися, чи буду я поважати цю його захист .

Дитина в рожевих окулярах

Кора була ізольованим дев'ятирічним дитиною, вкрай домінуючим над оточуючими шляхом прямих вимог, переляканого ниття, нескінченних прохань і чіпляння. Був присутній значний елемент прихованої провини, тривоги і депресії, пов'язаний з тим, що вона була удочеріння, і з тим фактом, що протягом чотирьох тижнів вона була відокремлена від матері у віці одинадцяти місяців. Основний динамічної проблемою була проблема симбіозу матері-дитини.

1. Знайдіть будинку, де живуть діти, і ходіть туди в гості з вашою мамою; 2. Запросіть додому дитини, запитайте її, у що вона любить грати, і по черзі придумуйте гри; 3. Приєднуйтеся до скаутської організації для дівчаток, і так далі. За кілька тижнів я склав список приблизно тридцяти видів діяльності, які були "задоволенням". Протягом цього часу вона досить багато розповіла мені про своє життя, хоча і не дуже свідомим і інтегрованим чином. Коли у неї почали кінчатися теми, вона сказала: "Я втомилася розповідати вам тільки хороші речі. Ви знаєте, що погані речі теж бувають?". Відображаючи її власну обережність, і в контексті нашої угоди, я запропонував зробити список таких речей, які можуть робити дітей нещасними, і ми тут же відправилися в світ почуттів, які вона тримала прихованими від мене і від себе.

Мати, яка ходила до мене на консультування, в цей час розповіла про значні позитивні зміни щодо Кори і поведінці її з друзями і в школі, які припускали зменшення симбіотичного зв'язку. Мені слід додати, що консультуючи мати, я зазвичай вказував їй, що вона повинна не заохочувати незалежні вчинки Кори, а піддавати їх сумніву. Коли Кора впевнилася, що її мати хоче підтримати симбіоз, вона змогла відсунутися від матері. У якийсь момент, коли стало очевидно для матері, що Кора від неї відділяється, у матері з'явилося захворювання шлунка, яке діагностували як "латентну виразку". У міру того, як я ставав все більш важливим для Кори і для її матері, процес індивідуації став проходити більш гладко.

Все більш чітко розуміючи що я виключений з життя Кори, і відчуваючи дисфорию в зв'язку з цією ситуацією, я зміг пов'язати свої почуття з раннім відділенням Кори і з її відчайдушною потребою зберігати симбіотичний зв'язок з матір'ю. Тому я взяв участь в її захисному опорі і визнав його цінність, для того щоб зміцнити його, поки вона не відчує себе в достатній безпеці, щоб впоратися з лежачим в основі дистрессом.

Сем, чотирнадцятирічний хлопчик з родини верхнього середнього класу, був направлений до мене за крадіжки в магазинах, погане навчання і безвідповідальна поведінка. Він приходив на терапію тільки тому, що це було умовою його дострокового звільнення. Він закидав мене чинять опір поведінкою в діапазоні від заперечення, що він взагалі щось зробив, до відмови відповідати на питання. Він просто відчував, що йому не місце у мене в офісі, але скоро зрозумів, що він змушений до мене ходити, поки суд не зніме вирок. Він дав зрозуміти, що все, що йому від мене потрібно, це довідка відповідає за нього співробітнику правоохоронних органів про те, що він відвідує сесії. Я запитав його, чи не хоче він в призначений для нього час сидіти в кімнаті очікування. Він сказав, що ця думка йому не подобається, тому що там його можуть побачити інші люди. Він погодився сидіти в моєму офісі в поодинці. Тоді я запитав його, чи можна мені в цей час приймати в іншій кімнаті іншого пацієнта. Він запитав мене, чекаю я, що він при цьому заплатить. Коли я сказав "зрозуміло", він прокинувся і почав мене лаяти за те, що я брехун, шахрай і брехун. Коли я запитав його, чому власне мені не можна бути обманщиком, шахраєм і брехуном, він вдарився в моралістичну тираду, яку завершив словами "Я не можу тобі довіряти!".

Т: А навіщо тобі мені довіряти?

П: Якщо ти терапевт, ти повинен бути гідний довіри.

Т: А чому б мені з тобою не бути недостойним довіри?

П: Ну, коли-небудь у мене може бути проблема, і я можу захотіти її обговорити.

Він наполягав на тому, щоб я був присутній, і описував, як я повинен себе вести. Він все більше і більше зацікавлює мною і собою, і терапія прогресувала самим задовільним чином.

Моя роль в описаному зіткненні була прямим відзеркаленням або відображенням манери поведінки Сема. Здивувавшись подібністю між мною і собою, він, можливо, відчув, що я не буду робити занадто рано нічого такого, що б суперечило його потребою не довіряти іншим людям.