Шолпо инна, журнал «література» № 6

Інна Шолпо

Що ж заважає нашим дітям отримувати задоволення від читання?

Ми бачимо три основні перешкоди, три питання, які виникають у дітей: "Якою мовою це написано?", "Навіщо ускладнювати собі життя метафорою?", "Яке все це має відношення до мене?".

Поговоримо про перший, базове питання, без вирішення якої не можна рушити до решти.

Це змусило нас в подальшому більше зупинятися на словах, значення яких учням може бути незрозумілим, і почати збирати "словник" невідомих дітям слів. Склад цього словника воістину дивовижний. Зрештою те, що ніхто в дев'ятому класі не знає значення слова "нива", - ще півбіди і може бути передбачити учителем. Але ось те, що ніхто з них не може пояснити значення слова "бунтівний", вже насторожує. Серед слів, невідомих учням п'ятих-шостих класів, - не тільки "бадья", "берізка", "борозна", "покров", "плесо", "віконниці", "шпилька", "запонки" (слова, пов'язані з незнайомими для сучасного міського дитини реаліями), але і "огрядний", "лискучий", "клекотіти", "блакитний", "прогірклий", "благоговіти".

Іноді слово, яке зустрічалося в творах, сильно "Вдрукувати" в пам'ять учнів, сприйнятих дуже емоційно, викликає літературні асоціації, але і це не завжди допомагає виявити його значення. Наприклад, один учень шостого класу пише проти слова "бунтівний" слово "парус", а інший, розмірковуючи над словом "риза", довго згадує вірш «На північ від Санта Клауса. »І, нарешті, робить висновок, що" риза "- це таке покривало (" ... снігом сипучим // Вкрита, як ризою, вона ").

При цьому одна з особливостей підлітка - відсутність інформаційного запиту.

Років десять тому нами проводився експеримент, що виявляє особливості самостійного сприйняття учнями п'ятих-шостих класів японської класичної поезії. Однією з перешкод на шляху розуміння тексту стала, природно, незнайома лексика. Вчителям, які проводили експеримент, була дана установка нічого не пояснювати дітям, якщо вони самі не поставлять запитання. У більшості класів учні не зверталися по допомогу до вчителя і або просто ігнорували невідоме слово, або наділяли його вигаданим значенням. Наприклад, цикада, в поданні одного з учнів, - це рослина ( "з цикади впав лист"), березка - за співзвучністю - щось на зразок хуртовини. Учні легко і з готовністю заповнюють образами уяви порожнечу, яка виникає після прочитання незрозумілого тексту, спотворюючи його зміст. У більш довгому, ніж японські тривірша, тексті вони просто "перестрибують" через незрозумілі їм слова.

Іноді значення слова начебто не викликає сумнівів. Учитель не передбачає труднощів, вимовляючи слова "держава", "країна". Але ось на уроці в сьомому класі на тему «українські поети про батьківщину» учитель запитує: "Яка різниця між словами« країна »і« держава »?" - і отримує парадоксальний відповідь, що показує не тільки нерозуміння учнями нюансів в значенні слів, а й просто хибне тлумачення їх: "Держава - велика, а країна - маленька. Наприклад, Україна - це держава ". Цю думку поділяє весь клас і щиро дивується словами вчителя про те, що Україну можна назвати також і країною. І подальша розмова неможливий, поки ми не виявляємо справжню різницю між цими словами, їх етимологію, родинні зв'язки (країна - сторона, держава - государ), асоціативні ряди, пов'язані з ними.

Як же полегшити підліткам читання тексту на мові, такому далекому від мови їх повсякденного спілкування?

На жаль, ми не можемо змінити мовне середовище, в яку дитина занурений будинку (в спілкуванні з батьками і перед екраном телевізора), на вулиці, у дворі. І тому нам доводиться спиратися, як це не гірко, на методики викладання іноземних мов. У викладанні української мови зараз, на жаль, спостерігається криза не менший, ніж у викладанні літератури. Головна біда, на наш погляд, в тому, що мова на уроці не сприймається як засіб спілкування. Дітям викладається "наука про мову", а це зовсім інша справа.

До ака ж діяльність на уроках словесності може допомогти дітям в цій ситуації?

Потрібно частіше влаштовувати учням "зустрічі" зі словами. Іноді це робота з невідомими словами, необхідна для розуміння сенсу тексту; іноді - зі словами, в принципі знайомими, але повертаються до учнів несподіваним боком, розкриваються в поетичному контексті більш повно і глибоко, ніж в повсякденному вживанні.

Дуже цікаві для учнів і роздуми над системами граматичних часів в різних мовах. Як правило, вивчаючи англійську або французьку мову, учні говорять про надмірності, непотрібної складності системи часів. Але в англійському (де 16 часів в дійсного способу) або французькою (де їх 14) за формою дієслова ми можемо дізнатися якусь додаткову інформацію. Поговоримо з учнями про те, що це за інформація, для чого вона потрібна, якими засобами вона може бути виражена в українській мові (якщо може), як відбилося в граматиці різне ставлення до часу і до світу. Наприклад, у французькій мові є часи, які позначають, що дія відбувалася в минулому і ніяк не пов'язане з сьогоденням (на відміну від ситуацій, коли воно з ним пов'язано); що дія відбудеться в найближчому майбутньому (на відміну від ситуацій, коли воно відбудеться просто в майбутньому).

Але, виявляється, є племена, для яких і три часу - занадто багато. Їх не дуже-то хвилює, коли відбулося і відбулося вже якась подія. Тому в мові жителів тихоокеанських островів Тробріан дієслова за часами не змінюються.

Таким чином, життя людини і життя мови виявляються тісно пов'язаними.