Іноземна мова як ресурс академічної мобільності викладачів вищої школи

FOREIGN LANGUAGE AS RESOURCE

OF THE ACADEMIC MOBILITY OF PROFESSORS OF THE HIGHER SCHOOL

Д.Ю. Нархов, Е.Н. Нархова

D.Yu. Narkhov, E.N. Narkhova

ФГАОУ ВПО «УрФУ імені першого ПрезідентаУкаіни Б.Н.Ельцина» г. Запорожье

На матеріалах загальноукраїнського соціологічного дослідження вивчаються відношення викладачів вузів до створення системи академічної мобільності в рамках модернізаційних процесів у вищій школі. Наводяться дані про ступінь володіння іноземними мовами як характеристики професійних ресурсів спільності викладачів залежно від статусу вузу.

Ключові слова: модернізація вищої професійної освіти; академічна мобільність; професійні ресурси; викладачі вищої школи; іноземна мова.

The study of attitudes of professors at universities towards creating a system of academic mobility in the framework of modernization processes in higher education is based on the nationwide sociological research study. The data on the level of knowledge of foreign languages ​​as a characteristic of professional resources of professors community depending on the status of a university are presented in the work.

Keywords: modernization of higher education; academic mobility; professional resources; high school teachers; foreign language

Зміна моделі суспільного розвитку кінця XX - початку XXI ст. пов'язане з формуванням суспільства знання, суспільства глобальної комунікації і інновацій, вимагає звернути увагу дослідників на роль системи освіти в цих процесах. постіндустріальне інформаційно

психолого суспільство, перетворюючи знання в головний капітал і основний ресурс, висуває нові вимоги до професійної освіти і тим самим детермінує зміни останнього.

Для українського суспільства в цьому плані вкрай важливо відстежувати і коригувати зміни в системі вищої професійної освіти, оскільки воно зумовлює перспективи розвитку країни, якісний стан українського суспільства, його професійний ресурс і конкурентоспроможність країни на міжнародному рівні.

Одне з протиріч, актуалізує дослідницьку проблематику модернізації вищої професійної освіти (ВПО) і її ресурсів, пов'язане з нерівномірністю протікають в системі ВПО процесів. З одного боку, вимоги до модернізації вищої професійної освіти чітко визначаються федеральними законами, державними стратегіями, програмами та регламентуючими документами [Див. напр. 2-4 та ін.] І обов'язкові для всіх вузів, а з іншого - стартові умови, з яких вона починалася в конкретних навчальних закладах, вкрай неоднакові. До них, перш за все, відносяться кількісні та якісні характеристики професійних груп викладачів, які розподілені дуже нерівно в географічному і галузевому плані, що відбивається на їх ресурсний потенціал і можливості його використання.

Культурні ресурси складають основу професіоналізму спільності і в той же час закріплюють системи норм і правил, характерних для цієї спільності і забезпечують її стійкість і відтворюваність. На рівні індивіда ці ресурси формують певні рівні кваліфікації, професійної компетенції, набір цінностей і моральних установок, політичних і правових поглядів і т. Д.

Модернізація української вищої освіти безпосередньо пов'язана його інтеграцією з глобальним освітнім простором, і не тільки в рамках Болонського процесу. Для науково-педагогічних працівників вищого навчального закладу вона пов'язана з усіма видами вузівської діяльності: навчанням студентів в рамках студентських обмінів, реалізацією

міжнародних науково-дослідних проектів, участю в численних позанавчальних заходах - фестивалях, спортивних змаганнях і т. д. і в середині країни, так і за кордоном.

Оцінки викладачами напрями модернізації «створення системи академічної мобільності»

в залежності від статусу вузу,% від групи

Опитування зафіксувало, що реалізація програм розвитку академічної мобільності проходить в вузах з різним статусом нерівномірно. Значно вище, ніж в середньому по масиву, створення системи академічної мобільності

отримало підтримку викладачів-респондентів з національних університетів і недержавних вузів. Більш стриману оцінку дали викладачі з федеральних університетів. Ми вважаємо, що така різниця

у відповідях пояснюється не тільки наявністю фінансування на підтримку цієї діяльності і якістю їх використання, а й різною чисельністю викладачів в досліджуваних групах вузів, їх різним ступенем включеності

в процеси академічної мобільності і досить широким розумінням самого терміна «академічна мобільність».

Оцінки викладачами напрями модернізації «створення системи академічної мобільності»

в залежності від дисциплін, що викладаються,% від групи

Доказом недостатню розвиненість цього ресурсу є максимально високий ступінь підтримки з боку респондентів медичного профілю. Більш стримані відповіді викладачів технічних та природничих дисциплін, навпаки, дозволяють зробити висновок про більш сприятливою для цих груп ситуації. Закономірно, що викладачі

економічних дисциплін частіше, ніж в середньому, давали позитивні відповіді (73% при середньому 67%).

«... з'являються можливості для стажувань. Але не тижневі тільки, гарні в термін як мінімум від місяця до півроку. Стажування передбачає знання іноземної мови. Гальмом для нашого освіти і професійного зростання є іноземна мова »(професор, доктор хім. Наук, перший проректор федерального університету) 1.

Нова вимога професійної культури спільності - вміння застосовувати технології дистанційного навчання. І тут спостерігаються суперечливі тенденції: з одного боку, ця частина ресурсу також отримала значного розвитку. В цілому викладачі готові працювати в умовах віддаленого доступу: тільки 3,7% учасників опитування впевнені, що не зможуть вести навчання таким способом, і лише 3,3% точно не буде цього робити ні в якому разі. З іншого боку, між формуванням у викладацькій спільності знань інформаційно-комунікативних

технологій в освіті і його трансформацією в дистанційне навчання спостерігається розрив: реальний досвід дистанційного навчання має лише кожен четвертий з опитаних викладачів. Демонструють тільки готовність до такої роботи половина опитаних респондентів і ще 16,3% визнають, що зможуть її вести, якщо не буде можливості відмовитися. Основна причина такого стану, на нашу думку, полягає не тільки в ступені оволодіння інформаційно-комунікативними технологіями, якістю наданої зв'язку, техніці, що теж важливо, але і в недовірі до даного способу трансляції знань як такого. Витоки цієї недовіри слід шукати в низькій мотивації до отримання знань у студентів і складності управління аудиторією в умовах відсутності прямого контакту викладач

- студент. Крім того, організація дистанційного навчання в міжнародному просторі вимагає впевненого знання і студентами, і викладачами іноземних мов. Саме ступінь володіння англійською як учнями, так і (в ще більшому ступені) навчальними стала серйозним обмеженням при організації спільної російсько-казахської магістерської програми кафедри «Організація роботи з молоддю» УрФУ і поставила перед викладачами завдання максимально швидкого освоєння іноземної мови в умовах, коли основним мовою спілкування виступає український.

Таким чином, в умовах глобалізації володіння іноземною мовою виступає одним із значущих культурних ресурсів, що забезпечує конкурентоспроможність викладача на міжнародному рівні, можливість сприймати і транслювати актуальні знання, нарощувати свій професійний ресурс через інструменти академічної мобільності.

Іноземна мова, на думку викладачів, які брали участь в нашому опитуванні, стоїть другим в ряду пріоритетних напрямків підвищення кваліфікації (про це заявили 42% респондентів) після спеціальних дисциплін (45%). Цікаво, що серед викладачів національних університетів таких виявилося 56%, викладачів державних і муніципальних вузів, які не входять до переліку провідних - 38%, викладачів недержавних вузів - половина. Ми вважаємо, що такий розподіл відповідей відображає не тільки ступінь усвідомлення викладачами ролі іноземних мов як професійного ресурсу, але і в якійсь мірі це результат проведеної конкретними вузами політики зі створення системи академічної мобільності на міжнародному рівні.

Як правило, респонденти нашого опитування володіють однією мовою: мінімум таких в групі викладачів - 61,5%, максимум - в групах доцентів і професорів - 73,5%. Дві мови в арсеналі 23,6% асистентів (максимум), 20,3% професорів та 12% доцентів (мінімум), трьома і більше володіють мінімальну кількість - в цілому 3,0%.

Помітно, що викладачі національних університетів мають більш високу ступінь мовної підготовки (табл. 3).

Розподіл відповідей про кількість іноземних мов, які знають викладачі вузів, в залежності від статусу вузу,% від групи

побутові теми. 5 - Можу перекладати професійні тексти. 6 - Можу листуватися з іноземними колегами. 7 - Не можу нічого з перерахованого

Розподіл відповідей респондентів про ступінь володіння іноземними мовами в залежності від займаної посади, в% від групи

Розподіл відповідей в залежності від статусу вузів показує, що і за окремими компонентами значно виділяються викладачі національних університетів (табл. 4). Викладачі інших вузів, судячи з їхніх відповідей, мають істотні обмеження, перш за все, в сферах, пов'язаних саме з викладацькою діяльністю. І більш гостро ця проблема стосується федеральних університетів і недержавних вузів.

Розподіл відповідей про ступінь володіння іноземною мовою викладачів вузів в залежності від статусу вузу,% від групи *