вітагенний навчання

Всі прогресивні освітні технології в тій чи іншій мірі спрямовані на реалізацію ідеї переходу від традиційної логіки трансляції знань в готовому вигляді до активного придбання і творчого сприйняття знань. Учні легше засвоюють ті знання, в яких бачать особистісний сенс, які представляють для них практичну цінність і виступають як засіб досягнення життєвих цілей. Такі знання складають вітагенний життєвий досвід.

У роботах С.Т. Шацького, М.В. Крупенін, Л.І. Божович, Л. С. Виготського, Г.І. Щукіної, І.С. Якиманской, А.С. Бєлкіна, О.М. Темникової, В.А. Керівник та інших вітагенний досвід учнів розглядається як умова успішного і свідомого оволодіння науковими знаннями і подолання формалізму. Тим часом, в цих дослідженнях не говориться про те, як вітагенний досвід може бути використаний для розвитку в учнів пізнавального інтересу. Ця обставина зумовила вибір проблеми мого дослідження, яке полягає у визначенні педагогічних можливостей актуалізації витагенного досвіду учнів як засобу розвитку пізнавального інтересу під час навчання математиці.

Педагоги-класики всіх часів підкреслювали першорядне значення інтересу, любові до знань при навчанні. Я.А. Коменський в першому розділі «Великої дидактики» писав, що всіма всілякими способами потрібно запалювати в дітях гаряче прагнення до навчання. На думку К.Д. Ушинського, «вчення, позбавлене всякого інтересу і взяте тільки силою примусу, не здатна запалити в дитині спрагу серйозної праці, без якого життя його не може бути ні гідної, ні щасливою».

Питання розвитку інтересу в учнів відноситься до числа найбільш актуальних проблем сучасної педагогічної науки і практики. Вирішення цього питання має визначальне значення, так як від якості навчання як діяльності залежить результат навчання, розвитку та виховання учнів.

Педагоги і психологи встановили, що від 20 до 50% школярів або взагалі не мають пізнавальних інтересів, або ці інтереси розпливчасті, аморфні, випадкові і вимагають постійного спонукання ззовні.

· 22% - заняття в гуртках (у тому числі позашкільних);

· 20% - читання книг, статей в газетах і журналах;

· 18% - уроки по предмету;

· 10% - загальна інформація житті суспільства;

· 6% - класні і домашні заняття;

· 4% - інші джерела.

Якщо підсумувати всю систему внеучебного впливу, то виявляється, що організований процес пізнання є далеко не єдиним джерелом інтересів школярів.

Г.І. Щукіна в результаті багаторічних досліджень проблеми інтересу зробила висновок про те, що «джерелом пізнавального інтересу є життя, оточення людини».

У далеке минуле відходить задум гуманітарно-орієнтованого навчання математики. В основі гуманізму лежить ідея, що людина повинна бути не засобом, а метою суспільного життя. За Піфагору, «правильно здійснюване навчання ... має відбуватися за взаємної згоди вчителя і учня». В епоху Відродження дослідження не могло бути названо істиною, якщо воно не проходило через математичне доказ. Девізом просвітницької епохи були слова Р. Декарта: «Я мислю, значить, я існую».

У кращих традиціях російської школи завжди віддавалася перевага активних методів навчання (проблемне і особистісно-орієнтоване навчання, використання наочності, історизму та краєзнавства). Але найбільший інтерес представляє сучасний підхід - моделювання багатства життєвих зв'язків людини, його особистий досвід. Звертаючись до джерел знання, педагогіка рекомендує «частіше ходити в комору особистого досвіду».

Уже в Х I Х столітті на зв'язок процесу розвитку інтересу з життєвим досвідом дитини вказував В.І. Водовозов. Він вважав, що дітей сильніше цікавить те, що вже закріплено в їхньому досвіді: «Ми знаємо, що дитина набуває уявлення та поняття лише після того, як предмет різнобічно діяв на його почуття. ... В викладанні потрібно мати на увазі, що дитина знає, що він твердо засвоїв шляхом вражень, які йому давала довкілля ».

Аналізуючи концепцію виховної системи С.Т. Шацького, виявляється, що він єдиний з педагогів 20-х років ХХ століття зробив спробу уявити собі більш повну картину процесу формування особистості. На його думку, педагог повинен спочатку виявити досвід учнів, потім допомогти дітям систематизувати його, і лише потім викласти нові знання, пов'язуючи їх з наявними у дітей уявленнями.

Розглядаючи протиріччя навчального процесу, Г.І. Щукіна виявила, що найбільш видатним, часто зустрічається протиріччям пізнання учнів є протиріччя між особистим досвідом учнів і науковими знаннями, що придбані в школі (будь-яка залізяка тоне у воді, а величезний корабель плаває і т.д.). використовуючи цю суперечність, учитель часом спеціально створює ситуацію «озадачіванія» учнів, ніж досягає значного ефекту в пізнанні учня.

На рубежі ХХ століття ідея опори на життєвий досвід учнів розроблялася в контексті дидактичних пошуків, що включали звернення до емоційно-особистісної сфери людини. І.С. Якиманська, трактуючи особистісно-орієнтоване навчання, виходить з визнання унікальності суб'єктивного досвіду учня. Визнає, що в освіті відбувається «зустріч» задається і суб'єктивного досвіду, своєрідне окультурення останнього, його збагачення, приріст, що і становить вектор індивідуального розвитку.

Найбільш повно роль життєвого досвіду особистості в освітньому процесі відображена в теорії витагенного навчання А.С. Белкиним.

Вітагенний навчання - це напрямок в дидактиці, побудоване на актуалізації інформації, що відбиває вітагенний життєвий досвід особистості з подальшим використанням його в освітніх цілях. Цінність такого навчання полягає в тому, що воно може бути застосовано як в традиційній освіті, так і в інноваційних моделях навчання.

У ряді досліджень останніх років (Є. темників, В.А.Крівенко) зроблено висновок про те, що облік життєвого досвіду учнів може служити цілеспрямованому керівництву процесом формування наукових понять, сприяти подоланню і коригування наявних хибних уявлень і життєвих понять, вдосконалення методів інтелектуальної діяльності учнів.