Суб’єктно-об’єктна взаємодія

Суб'єктно-об'єктна взаємодія.

Є необхідність виділити два види суб'єктно-об'єктної взаємодії: учень (суб'єкт) - фрагмент змісту (об'єкт); учитель (суб'єкт) - учень (об'єкт). Розглянемо першу з них. У ній є два учасники: учень і об'єкт (фрагмент змісту). Якщо це взаємодія розглядати на загальному рівні, то вона буде виглядати наступним чином.

Суб'єктом пізнання є людина не як біологічна істота, а як продукт суспільно-історичної практики, пов'язаний з усією сукупністю суспільно-історичних умов і відносин шляхом засвоєння досягнень матеріальної і духовної культури суспільства. Суб'єкт - це той, хто впливає, хто діє на об'єкт. Людина не є суб'єктом пізнання сама по собі. Вона стає і усвідомлює себе суб'єктом тільки в процесі предметної діяльності і спілкування. Однак, суб'єкт здатний не тільки відображати, а й формувати об'єкт пізнання, тобто він має активний і конструктивний характер поведінки. Індивід може виступати в статусі суб'єкта пізнання лише остільки, оскільки він опанував створеним людством світом культури. З огляду на вище сказане дуже важливо попередньо набутий досвід учня, його тезаурус, його пізнавальні можливості, його знання, вміння, навички, які мають хоч якесь відношення до об'єкту вивчення.

Важливою проблемою є формування об'єкта пізнання, а для учня - об'єкта вивчення, яким є тіло, предмет, явище матеріального або духовного світу або сфера дійсності, на яку спрямована пізнавальна діяльність суб'єкта. Об'єктами стають тільки ті сфери дійсності, що включаються в пізнавальну діяльність суб'єкта. Тобто об'єкт - це те, що виділено суб'єктом об'єктивного взаємозв'язку природи і суспільства. Об'єкт пізнання - це тільки та частина об'єктивної реальності, яка знаходиться у взаємодії з суб'єктом. Об'єкт не є чимось раз і назавжди рівним собі, він постійно змінюється під впливом практики та пізнання, оскільки змінюється, розширюючись і заглиблюючись і частина матеріального і духовного світу, включається в сферу діяльності суспільства і тим самим стає об'єктом інтересів суб'єктів об'єкта.

Суб'єкт і об'єкт слід розглядати в діалектичному взаємозв'язку, у взаємодії, в єдності, де активною стороною є суб'єкт пізнання. Однак активність суб'єкта в пізнанні слід розуміти не в сенсі розвитку, а в сенсі творчого характеру їх відкриття та виразу на мові науки, в формуванні та розвитку форм, засобів і методів пізнавальної діяльності.

І об'єкт, і суб'єкт формуються в процесі практичної діяльності і невіддільні одна від одної в своєму виникненні і функціонуванні. В цьому плані як без об'єкта не може бути суб'єкта, так і без суб'єкта не може бути об'єкта. Хоча об'єкт зазвичай конструюється суб'єктом, його свідомістю, а існує об'єктивно, проте об'єктивна реальність не може стати об'єктом без активної діяльності суб'єкта.

Процес пізнання можливий лише при наявності взаємодії суб'єкта та об'єкта, в якій суб'єкт є носієм діяльності, а об'єкт - предметом, на який вона спрямована.

Якщо з точки зору вище викладеного перейти тепер на рівень конкретного навчального предмета і на рівень конкретної предметної теми, то слід зазначити наступне. Перш за все, необхідно акцентувати увагу учнів не на конкретні знання, вміння, навички, компетенції та компетентності, які необхідно засвоїти, а на вивчення конкретного об'єкта вивчення. Саме він в першу чергу повинен потрапляти в поле зору учня. Далі наявний досвід учня, що має певне відношення до об'єкту вивчення, в тому числі і попередньо засвоєні знання, що дозволяють в певній мірі звузити і конкретизувати об'єкт вивчення.

Участь учня у формуванні об'єкта вивчення - важливий етап процесу навчання. Протягом всього навчання учень весь час повинен тримати в своєму полі зору об'єкт вивчення, формувати на його основі гносеологічний образ, виділяти предмет вивчення і вже далі здійснюючи суб'єктно-об'єктну взаємодію наповнювати процес навчання новими знаннями про нього і про предмет вивчення. вміннями і навичками, компетенціями і компетенціями. Однак тут варто зупинитися на наступному.

Під час навчання має місце три види взаємодії, кожна з яких створює свої характерні впливу на процес навчання: суб'єктно-суб'єктна взаємодія (учитель-учень, як суб'єкт навчання); суб'єктно-об'єктна взаємодія (учитель-учень, як об'єкт навчання); суб'єктно-об'єктна взаємодія (учень-об'єкт вивчення).

Характер перших взаємодії залежить від мети, поставленої вчителем по відношенню до учня. Якщо він бачить в учні об'єкт педагогічного впливу, то взаємодія буде один механізм течії, якщо вчитель має на меті перевести учня на рівень суб'єкта навчання, то механізм взаємодії буде зовсім іншим. У першому випадку вчитель сам конструює дидактичну систему, тобто розробляє всі елементи системи і застосовує її як інструмент педагогічного впливу. При цьому він знає, що найвищий результат такого застосування буде тоді, коли вся дидактична система, тобто всі її елементи будуть розроблені з урахуванням індивідуальних особливостей кожного з учнів, інакше кажучи, будуть гармонізованим щодо цих особливостей.

У другому випадку, коли вчитель прагне перевести учня в статус суб'єкта навчання, механізм суб'єктно-суб'єктної взаємодії буде обумовлений тим, що вчитель організовує суб'єктно об'єктну взаємодію учня (третій вид взаємодії). Саме ця обставина дозволяє стверджувати, що обидва способи взаємодії "вчи- тель-учень" відрізняються один від одного відсутністю або наявністю суб'єктно-об'єктної взаємодії учня. Однак, і в першому, і в другому випадках об'єктом перетворення є досвід учня, а перетворення, як відомо, здійснюється через навчально-пізнавальну діяльність учнів. Однак в першому випадку взаємодії пізнавальна складова цієї діяльності практично виконується самим учителем, учневі залишається тільки запам'ятати, відтворити, а потім застосувати знання в типових або нетипових ситуаціях. Зовсім інший механізм суб'єктно-об'єктної взаємодії в другому випадку.

Як пишуть вітчизняні та зарубіжні дослідники цієї проблеми необхідною умовою будь-якої взаємодії є деяка загальність тел, що дозволяє забезпечити певний канал зв'язку. Завдяки цьому каналу, який виконує роль системоутворюючого зв'язку в момент взаємодії, виникає деяка нова цілісність, нова система, яка може бути або дуже короткочасною, або стабільною. При цьому в цьому каналі зв'язку взаємодіючі системи обов'язково ототожнюються, тоді як на полюсах створеної єдиної взаємодіючої системи залишається і область властивостей і параметрів вихідних взаємодіючих систем, які зберігають якісну специфіку цих систем.

Нижче представлений малюнок ілюструє наведену думку, А і В - об'єкти, які взаємодіють.

Для вивчення всіх типів взаємодії необхідно з'ясувати суть і природу відображення при взаємодії двох об'єктів, оскільки теоретична психологія стверджує, що знання тісно пов'язані саме з відображенням. Відображення характерно результатом взаємодії. Дисплей - це особлива (внутрішня) сторона, особливий результат взаємодії, це загальна властивість матерії, воно розглядається філософською думкою як один з атрибутів матерії.

Мал. 10. Взаємодія об'єктів

Те, що відображає, сприймає не механічний відбиток (форму, образ, вид) відображуваного, а під його впливом як другої частини єдиного природного цілого, тільки розвиває в собі відомі стану.

Оскільки по Г. Костюком навчання - це процес, який безпосередньо пов'язаний з управлінням, то розглянемо і його характерні риси. Відомо, що управління як кібернетичний (управлінський) процес на основі управлінського циклу, який за формою організації є цілим і може бути розглянутий як система. Схематично він виглядає так, як показано на рис. 11. Кібернетичний цикл управління включає в себе формулювання цілей, розробку способів діяльності для досягнення запланованого результату і реалізацію цих способів, отримання інформації про ступінь досягнення цілей, здійснення коригуючого впливу. На схемі: I - висування цілей діяльності; II - розробка і реалізація способів діяльності, спрямованих на досягнення цілей діяльності; III - отримання інформації про ступінь досягнення цілей діяльності; IV - планування і здійснення коригуючого впливу.

Мал. 11. Управлінський цикл

Суб'єкт, визначаючи мету діяльності в формі образу передбачуваного результату, визначає тим самим загальну спрямованість дій, адже мета - це осмислений майбутній результат. Визначивши мету діяльності, суб'єкт формує в уяві разом з тим і очікуваний відповідь, майбутній конкретний результат. І йде робота по уточненню образу цього результату. Як пише відомий дослідник проблеми образу в психології С. Смирнов ". Будь-який пізнавальний акт, розглядається як реальна дія, вимагає, як і будь-яка дія, вихідних уявлень про те результат, до якого вона має привести, і про ті умови. В яких вона буде протікати. звідси випливає, що у функціональному плані будь-який пізнавальний акт починається не з впливу стимулу, а з деякою пізнавальної гіпотези про характер об'єкта виступає як джерело здійснюваної стимуляції.

Суб'єкт, сформувавши образ майбутнього результату, керується їм у своїх діях, оскільки образ має здатність впливати на матеріальну організацію суб'єкта, викликати відповідні рухи органів тіла, а через них знову впливати на предмети навколишнього світу ".

Вихідним і початковим моментом у створенні образу є конкретне завдання, конкретне питання. Наприклад, виводячи формулу Герона для визначення площі трикутника, можна створити уявлення про спосіб визначення площі трикутника на основі його сторін. Учням неважко зрозуміти, що чим більше сторони трикутника, тим більше і площа трикутника. Отже, можна припустити, що в формулу входить або сума сторін трикутника, або їх твір, або те й інше разом. Завдання полягає в тому, щоб знайти, в яких співвідношеннях вони в неї входять. Образ майбутнього результату не має конкретних рис, він визначає тільки його контури, але цього достатньо, щоб образ визначив напрямок і поле діяльності по його отримання. В системі, якою є суб'єктно-об'єктна взаємодія, сістемоуторювальнім фактором є саме образ.

Наступним кроком, як це видно з циклу управління, в суб'єкт-об'єктного взаємодії (а мова йде саме про два види суб'єктно-об'єктної взаємодії) є розробка і реалізація способів діяльності по перетворенню об'єкта взаємодії, щоб отримати відповідь на сформульовані питання або вирішити поставлену проблему. Тут під способом діяльності ми розуміємо схему дій, своєрідну модель діяльності, яка адекватна змісту діяльності.

В ідеальному варіанті всі кроки циклу повинен здійснювати учень самостійно: сам поставив і сформулював завдання (мета діяльності), сам п вирішив, перевірив, оцінив. Але, навіть якщо він і здатний це зробити, то час навчання йде так швидко, що вчитель не завжди вирішується все доручити учневі. Однак, своєрідний ідеал здійснення продуктивного навчання а, звідси і формування розумової самостійності учнів ми бачимо саме таким.

Як видно з попереднього, для правильної побудови процесу навчання вчитель в першу чергу повинен здійснити оцінку розумових можливостей учня, його теоретичної підготовки до засвоєння нового матеріалу, визначити всі елементи дидактичної системи, враховуючи при цьому рівень розумового розвитку учня, наявний рівень знань, умінь і навичок . його індивідуально-типологічні якості, далі привести в дію цю дидактичну систему, запропонувати учневі ряд завдань, відповіді на які дасть можливість оцінити ступінь досягнення мети навчання, сформувати і реалізувати корекційний вплив.

Для характеристики обох видів взаємодій важливо встановити суть і природу суб'єкта навчання, поняття, сьогодні увійшло в теорію і практику педагогіки дуже міцно. Суб'єктом навчання може виступати як окремо взятий учень, так і група, або навіть весь клас. Однак при цьому повинна бути виконана така умова, що кожен суб'єкт навчання повинен виконувати свою діяльність. Вивчення цієї діяльності педагогікою як наукою і як навчальною дисципліною переслідує дві мети: наукову і навчально-методичну. Перша: це дуже важливий і складний процес і знання його закономірностей необхідно для розвитку педагогічної теорії і практики; друга - щоб успішно навчати учнів вчитися, вчителю самому треба бути добре обізнаним з цією діяльністю суб'єкта навчання. Таким чином, сучасна педагогіка розглядає навчання як спільну діяльність вчителя і суб'єктів навчання. Суб'єкт навчання (учень, група, клас) має ту характерну рису, за якою він самостійно формулює цілі, мети і завдання в конкретній навчальній ситуації, сам розробляє спосіб діяльності, спрямований на досягнення сформульованих цілей навчання, здійснює практичну реалізацію цього способу, отримує інформацію про ступеня досягнення цілей навчання, порівнює з тим ступенем, який був запланованим, оцінює ступінь розсіювання результатів, тобто ступінь відповідності отриманих результатів з результатами запланованої ованним, здійснює корекцію і результатів і цілей навчання. Такі дії суб'єкта навчання цілком вписуються в логіку навчально-пізнавальної діяльності учнів. Отже вчення - це діяльність суб'єкта навчання.

За формою свого протікання навчання - процес, який відбувається як взаємодія "учитель-учень", тобто як суб'єктно-суб'єктна взаємодія. Однією з характерних особливостей суб'єктно-суб'єктної взаємодії є те, що вона відбувається в просторі дидактичної системи (рис. 9). Це означає, що всі дії вчителя пов'язані безпосередньо з елементами дидактичної системи і їх зв'язками. Крім того, вчителі завжди цікавить результат цих дій і він, в силу своїх функцій, повинен організовувати процедуру отримання інформації про це результат (зворотний зв'язок). Оскільки результат цих дій видно не відразу, то і дія-реакція (отримання інформації) як правило відстрочена в часі. Все вищевикладене створює основу для конкретного розгляду навчання. Сам же процес навчання розглядається нами як взаємопов'язана сукупність різних видів взаємодії. Як випливає з попереднього, дидактична суб'єктно-суб'єктна взаємодія має форму замкнутого циклу (ми його називаємо дидактичним циклом), він складається з двох етапів: АВ (через базову дидактичну систему) і ВА - як зворотний зв'язок, дає інформацію про ступінь прямого впливу вчителя на учня (рис. 9).

Якщо узагальнити всі елементи дидактичної системи на навчальний предмет, а потім і на весь процес навчання, то базова дидактична система, очевидно, тим об'єктом, який представляє інтерес для всієї дидактики як науки. Однак ця система є статичною. Для того, щоб запрацювали зв'язку між елементами системи, її необхідно включити в систему вищого рівня ієрархії, систему "вчитель-учень". Зрозуміло, що такою системою є дидактичний цикл в узагальненому вигляді, тому що в конкретно-змістовному варіанті він перетворюється в методичну систему.

У дидактичному циклі починають працювати всі зв'язки (на схемі вони позначаються лініями), а оскільки закони і закономірності - суть зв'язку, то виходить, що саме в дидактичному циклі виявляються всі закони і закономірності процесу навчання.

Це означає. що можливо і таке розуміння об'єкта і предмета дидактики: об'єктом дидактики як педагогічної науки є дидактичний цикл як система. а Ті предметом - закономірності і механізми функціонування цієї системи.