Проблеми діагностики здібностей - студопедія

Коротко позначимо деякі існуючі напрямки пси-ходіагностікі здібностей. Конкретні підходи і методики дуже різноманітні і докладно представлені у відповідних поділу-лах численних посібників і підручників з психологічної ді-агностики, у всіляких збірках тестів. Професійно проведене, надійне діагностування людських способнос-тей вкрай значимо для забезпечення ефективності будь-якого навчально-виховного процесу: від дошкільного виховання до обра-тання дорослих. Однак завданням нашого підручника не може яв-ляться озброєння вчи гелю-предметника конкретними методами і методиками проведення діагностики здібностей учнів. Це функції фахівців інший, не вчительської професії, зобов'язаний-ності спеціально підготовленого психолога.

Розв'язувана психологами завдання було гранично практичної і актуальною. При розширенні в Європі на початку XX ст. сфери мас-сового освіти шкільний учитель зіткнувся з загальновідомий-ним фактом. Серед учнів виділяються як би дві групи: од-ним навчання посильно, інші хронічно не справляються з навч-ним матеріалом. Ефективна викладацька робота стає неможливою, значить, другу групу потрібно якось відокремити від пер-виття, заздалегідь діагностувати.

А. Біне взявся за вирішення цього складного завдання, склавши і відібравши для дітей набори відповідних тестових питань-завдань. Він чітко сформулював дві головні особливості, дві умови реалізованого ним підходу до вимірювання інтелекту і відбору учнів:

· Серед дітей, яким не рекомендується ходити в масову школу, не виділяються принципово різні випробовувані. З одного боку, це ті. хто дійсно не здатний вчитися. З іншого боку, діти «педагогічно запущені», тому що вони росли, наприклад, в «бідній» психологічному середовищі. У тестах оцінювався існуючий на момент обстеження рівень знань учнів;

· Підкреслювалося, що проводиться «вимір» - це тільки розташування випробовуваних за ступенем їх існуючого роз-ку, це ранжування дітей за кількістю «правильних» відповідей на тестові питання. Трохи пізніше, в 1920-і рр. працями відомого американського психолога Л.М. Термена (1877-1956) дані тести були істотно доопрацьовані, отримали принципово но-ву «Стенфордський» редакцію. Вони поширені на випробувальний-ваних різного віку, стандартизовані, широко впроваджені в гро-судинну практику. «Коефіцієнт інтелекту» (як кількісний показник «розумового» віку до фізичного) стає все-загальним мірилом розумових здібностей, універсальним крите-риємо відбору претендентів на всі форми навчання.

Однак психологічний інтерес представляє тут не сам по собі історичний екскурс. Історія не просто повторюється, вона посилюється. Проблема в тому, що закладені і обумовлені А. Бі-ні обмеження перенеслися, по суті, і на все, найновітніші варіанти тестів розумової обдарованості. Вони за визначенням не розрізняють вродженого і придбаного в «інтелекті», наявність-ного і потенційно можливого рівнів розвитку. Такі тести фіксують статус, але не дають прогнозу, чому несуть в собі визна-ленну «фатальність». Як зазначалося, є теоретично різні підходи, а відповідно, різні завдання практичної діагности-ки здібностей. Одна справа за допомогою «знаннєвого» підходу уста-новить поточні можливості, реальний рівень розвитку інтелекту, інша справа - визначити потенційні можливості даль-шого розвитку інтелекту, названого Л.С. Виготським рівнем актуального розвитку. Як реалізації прагнень до реше-нию цієї глобальної, загальнолюдської завдання можна відзначити кілька виразних психологічних «ходів».

По-перше, це «генетична» методологія так званої клі-нічної бесіди, розробленої і реалізованої в знаменитій школі Ж. Піаже, який був переконаним противником «класси-чеських» тестів інтелекту.

По-друге, це ідея Л.С. Виготського про «зоні найближчого роз-ку» і її практична психологічна реалізація в декількох варіантах «розвиваючого навчання», що мають деякий викорис-тання в нинішньому українській освіті.

Проблеми діагностики здібностей ніколи не втрачали своєї актуальності. По-особливому гостро стоять вони і в сегодняшнейУкаіни в умовах модернізації освіти. Позначимо лише кілька спірних, невирішених питань, наприклад це проблема створення елітних шкіл та інших навчальних закладів для обдарованих дітей. Такі діти існують і потребують особливого піклування з боку сис-теми освіти і держави. Обдарованість молодих поколінь - це запорука гідного майбутнього для будь-якої розвиненої, цивілізований-ної країни. Але основне питання в тому, чи існують в науці надійні, об'єктивні критерії обдарованості. Можна з упевненістю сказати, що для широкомасштабних вимірів таких Валід-них критеріїв в сучасній науковій психології немає. Але тоді їх місце займуть напівпрофесійні, статусні, фінансові та інші критерії дитячої обдарованості. Тоді будь-що реально пре-брехати особлива психолого-педагогічна робота з такими спеці-ально відібраними школярами? Бути може, доцільніше і гуманніше вкласти відповідні зусилля і кошти в роботу зі «звичайними» дітьми в масовій школі, щоб розвивати, а не губити їх реальні можливості і обдарованості?

В сучасній українській школі дедалі більше поширюється, нав'язується тенденція все більш ранньої діагностики «спеці-них» здібностей і нахилів учнів. Чи не з першого року навчання визначається, до чого здатний школяр: до гуманності-тарний або природничих наук. Мало того, що за такої диагно-Стік немає належної наукової спроможності, вона просто не етичні-на і завдає прямої шкоди всьому освіти, всього психічного і особистісного розвитку дитини.

Однією з актуальних проблем проведеної модернізації обра-тання вУкаіни є профілізація шкільного навчання. Хтось уже нібито довів, що чим раніше школяр вибере профіль освіти, тим краще для нього і для суспільства. Хтось вважає, що підліток вже здатний зробити безпомилковий вибір буду-щей професії і нібито в більшості випадків це робить. Зна-чит, загальне або непрофільний навчання стає зайвим, пере-жувати інтелект школяра. Отже, необхідно все спрощувати, прагматизувати в ім'я «підвищення якості» освіти. За подібними висновками і рекомендаціями немає, як правило, хоч трохи надійних підстав. Вони багато в чому не педагогічно і часом антіпсіхологічни, але наполегливо реалізуються в различ-них варіантах програм і державних документів, віднесений-них до системи освіти. Саме на вирішення проблем спосіб-ностей найбільше відноситься одне, хрестоматійне для вітчизняних-ної психології положення. У будь-якої людини, у школяра немає більш прямого і надійного шляху до розвитку своїх здібностей і особистості в цілому, ніж загальнодоступне, грамотно організоване, але не полегшене і спрощене, а оптимально напружене, розвиваю-ющее і творче навчання.

1. Які особливості здібностей виділяються в позиції Б.М. Теплова?

2.Чем відрізняються задатки від здібностей?

3. Як співвідносяться поняття здібності і обдарованості?

4. Що означає психолого підхід до трактування здібностей?

5.Почему поняття обдарованості є якісним?

6.Каково основні проблеми діагностики здібностей?

A. Постійні протягом життя.