Поняття «іноземна мова», «вивчення мови», «оволодіння мовою», «вивчення мови»

Г 17 Сучасна методика навчання іноземних мов:

У посібник, поряд з традиційно розглянутими питаннями, включені такі, які до теперішнього часу не були предметом спеціального розгляду методистів. До останніх відносяться, зокрема, питання про сутність поняття «іноземна мова», основні закономірності засвоєння мови і навчання предмету, про шкільну мовну політику та ін.

ЯК НАВЧАЛЬНИЙ ПРЕДМЕТ У ШКОЛІ

ПОНЯТТЯ «ІНОЗЕМНА МОВА», «НАВЧАННЯ МОВИ», «ОВОЛОДІННЯ МОВОЮ», «ВИВЧЕННЯ МОВИ»

Як відомо, під мовою розуміють перш за все природний людську мову (в протиставлення штучним мовам і мови тварин - схема 1).

Штучні мови, як «. знакові системи, створювані для використання в тих областях, де застосування природної мови менш ефективно або неможливо »([39], с. 201), не є предметом нашого розгляду. Нас цікавить іноземну мову (ІМ), який виступає в якості своєрідної альтернативи рідної мови.

Але що слід розуміти під рідною мовою? Як зазначає М.В. Дьячков, існують різні, іноді суперечливі критерії визначення рідної мови ([26], с. 15). Оптимальним представляється критерій походження, згідно з яким рідна мова є тією мовою, на якому мати починає спілкуватися з дитиною з моменту його народження і який засвоюється їм в якійсь мірі ще в утробі. Поняття «рідна мова» при виборі мови навчання в навчальному закладі адекватно замінюється поняттям «основний функціональний мову», тобто мова, якою 5-6-річна дитина володіє вільно. У деяких випадках, особливо в багатонаціональному суспільстві, яким є Україна, основних функціональних мов може бути більше одного. Це означає, що дитина володіє кількома мовами практично в однаковій мірі, що робить вельми складним поділ мов на рідній і нерідній.

Отже, іноземний і «другий» мови можуть при відповідних обставинах легко «переходити» один в одного. Це дає підставу, при всіх наявних між ними відмінності, що не абсолютизувати останні. Правильніше було б, оскільки мова йде про пошук оптимального шляху вдосконалення системи навчання іноземних мов, шукати відмінності між ними в площині «керованого» і / або «некерованого» оволодіння мовою. Керований процес оволодіння мовою пов'язаний з такими поняттями, як викладання мови і вивчення мови. тобто з навчанням мови. Навчання іноземних мов являє собою спеціальним чином (інституційно) організований процес, в ході якого в результаті взаємодії учня і навчального здійснюється відтворення і засвоєння певного досвіду відповідно до заданої метою. У нашому випадку мова йде про мовному іншомовному досвіді, яким в тій чи іншій мірі володіє навчальний (учитель) і повністю або частково не володіє той, якого навчають (учень).

Навчання іноземних мов, за визначенням І.В. Рахманова, є «. процес систематичного і послідовного повідомлення учителем знань і прищеплення умінь і навичок в області іноземних мов, процес активного і свідомого засвоєння їх учнями, процес створення і закріплення у дітей тих якостей, які ми прагнемо у них виховати »([68], с. 13) . З даного визначення очевидно, що процес навчання - це процес двосторонній, що включає в себе в їх єдності навчальну діяльність вчителя / викладача іноземної мови та навчальну діяльність (вивчення мови), якого навчають, направлену на вивчення мови / оволодіння мовою.

Між поняттями «вивчення мови» і «оволодіння мовою» є істотні відмінності. В якості ілюстрації останнього ми можемо послатися на думку W. Ekimondson і J. House, які вважають, що процес оволодіння мовою (acquisition) будується за законами оволодіння дитиною першим / рідною мовою. Для цього процесу характерно неусвідомлене, інтуїтивне засвоєння мови, здійснюване в ході соціалізації особистості дитини ([99], с. 11). На відміну від цього процесу вивчення мови (learning) є процес усвідомлений, що передбачає перш за все експліцитно виражене використання і засвоєння правил, мовних елементів. Отже, поняття «вивчення мови» більш широке, ніж поняття «оволодіння мовою». Процес оволодіння мовою можна розглядати як «ненавмисне», що не знаходиться під безпосереднім управлінням засвоєння іншомовного змісту. Звичайно, вивчати можна і рідна мова, яким дитина вже володіє практично (що, власне, і відбувається, коли маленька дитина приходить в школу). У безпосередньому контакті з його носієм також мають місце елементи навчання (наприклад, в ході підказки дорослим дитині адекватних мовних і мовних засобів або виправлення помилок). Навчання мови має кінцевою метою оволодіння цією мовою, тобто учень повинен опанувати «мовними вміннями і навичками на певному рівні, як завгодно високому» ([37], с. 13). Однак, на жаль, вивчення мови і навчання йому не завжди припускають оволодіння учням цією мовою.

Залежно від того, в яких умовах вивчається мова, в якому віці відбувається прилучення до нього і які при цьому ставляться цілі, розрізняють різні типи володіння мовою (мовами):

- володіння першим (рідним) мовою - монолінгвізм;

- володіння з самого початку розвитку мови одночасно двома мовами (білінгвізм) або декількома мовами - багатомовність;

- володіння другою мовою (білінгвізм) поряд з першим (рідним), при цьому процес оволодіння відбувається, коли перший (рідної) вже повністю або частково сформований;

- володіння іноземною мовою (в різних умовах його вивчення: в природному мовному оточенні і поза ним).

Звідси можна зробити висновок, що стосовно до вітчизняних умов навчання в школі доцільно говорити або про навчання іноземних мов (останній тип володіння мовою), або про розвиток двомовності (українська мова та мова національної республіки / національно-адміністративної території, в якій той, якого навчають проживає), або про багатомовність (рідна мова, державна мова. іноземна мова). При цьому двомовність може бути дитячим, коли дитина долучається до другої мови у віці від 3-х до 4-х років, до періоду статевого дозрівання, і дорослим, коли оволодіння другою мовою як засобом спілкування починається після періоду статевого дозрівання. Що стосується іноземних мов, то в умовах навчання в середній загальноосвітній школі мова може йти про розвиток штучного білінгвізму ([2], с. 95) як окремого випадку змішаного білінгвізму [87].

Як вже зазначалося вище, прилучення людини до нової мови може здійснюватися в різних умовах: в країні мови, що вивчається і поза її межами. В тому і в іншому випадку мова може йти про навчання (вивченні його).

Вивчення іноземних мов в країні мови, що вивчається може здійснюватися в двох формах:

- в групах учнів - представників однієї культури і розмовляють однією рідною мовою;

- в гетерогенних групах (за мовною ознакою), де вивчається іноземної мови виступає природним засобом спілкування на уроці і в позаурочний час.

Вивчення іноземних мов у відриві від країни, що вивчається також має свої щонайменше два підваріанти:

- під керівництвом учителя - носія мови, що вивчається, що робить можливим природне використання мови в спілкуванні з учителем не тільки на уроці, а й у позаурочний час;

- під керівництвом вчителя - носія мови.

Останній найбільш типовий для вітчизняних умов навчання іноземних мов. У той же час всі названі форми мають одну загальну складову: вони носять керований характер, і мова йде в цих випадках, як уже підкреслювалося нами, про викладання мови і вивченні мови. Однак ми вже відзначали, що оволодіння другим / іноземною мовою в природних умовах його побутування і в відриві від мовного середовища може мати не тільки керований, але і некерований характер, тобто протікає стихійно.

Як відомо, в мовному оточенні можуть вдало поєднуватися всі необхідні для успішного оволодіння другою мовою компоненти: стимули до використання мови як засобу спілкування (які навчаються, можуть навіть не усвідомлювати), здатності людини до оволодіння чужомовному мовної діяльністю і, що має велике значення, безпосередній доступ до мови і культури іншого народу.

Некерований процес оволодіння нерідною мовою в мовному середовищі будується за законами оволодіння дитиною першим / рідною мовою. Для даного процесу характерно неусвідомлене, інтуїтивне засвоєння мови, здійснюване в ході соціалізації особистості дитини. Основні специфічні особливості даного процесу, тобто процесу некерованого оволодіння мовою, в узагальненому вигляді можуть бути представлені таким чином:

2. У процесі безпосереднього спілкування з носієм мови людина, опановує цією мовою, використовує, як правило, всі наявні в його арсеналі засоби спілкування, в тому числі і немовні. Потрапляючи в нову мовне середовище, він раптом переконується в тому, що в його розпорядженні знаходиться достатній арсенал немовних засобів для вираження намірів, і на перших порах його мовна активність мінімальна: він найчастіше використовує невербальні засоби, поступово набуваючи мінімум мовного досвіду. У самому процесі спілкування основна увага акцентується переважно на утриманні (предмет спілкування), а не на осмисленні мовної форми і системі мови. Мовний аспект залишається як би на периферії інтересів спілкуються, бо в комунікації важливою є взаємодія, а не мовна коректність. Ця обставина має щонайменше два наслідки: а) спілкується зацікавлений в комунікативному ефекті, а не в формально-правильному оформленні своїй промові, тому він оцінює ті чи інші мовні засоби інакше, ніж в навчальному процесі; б) «метакоммунікатівние» компонент спілкування слабо розвивається, тобто людина не осмислює мову, його форми і правила, на відміну від ситуації, коли ці правила повинні вивчатися.

3. Оволодіння мовою в безпосередньому контакті з його носієм здійснюється в ситуації занурення (що часом не має обмежень у часі) людини в природне мовне середовище. Це, безумовно, не може не позначитися позитивно на процесі оволодіння мовою як засобом спілкування. У цих умовах у долучається до нової мови формується творча (креативна) компетенція, що дозволяє використовувати мовні засоби в різних контекстах спонтанно і на продуктивному рівні, яка і забезпечує комунікативну діяльність на мові, що вивчається.

4. Опановуючи мовою в природному мовному оточенні, людина використовує, як правило, тільки ті мовні засоби, за наявними документами і які можуть представляти різні мовні стилі. При цьому завжди є спокуса навчитися «оптимально» користуватися мінімумом мовного досвіду, тобто виробити певну стратегію їх вживання в збиток подальшого самовдосконалення в овладеваемой деятельності..Чем старше вік людини, що потрапляє в подібну ситуацію, тим з великими труднощами йому доводиться стикатися. Відомо, що дитина в двомовному середовищі природним чином стає білінгвом, дорослий же людина в цій ситуації в більшій мірі потребує спеціально організованих заняттях, тобто в керованому оволодінні іншомовної промовою. Труднощі, з якими доводиться стикатися дорослій людині, обумовлені певною мірою втратою з роками унікальної дитячої здатності до оволодіння мовою, в тому числі і на іноземних мов.

Однак, якщо говорити про принципові відмінності між процесами оволодіння / вивчення іноземних мов (другої мови) в країні мови, що вивчається і поза її межами, то їх слід шукати насамперед в області тих функцій, які виконує ця мова в суспільстві. Зупинимося на розкритті цього положення трохи докладніше.

Процес впровадження нових зарубіжних методик можна не вітати, але лише з поправкою на те, що багато хто з них розроблялися з посиланням на безпосередній контакт з носіями мови. Геополітичне становище (і, на жаль, економічна) нашої країни дає підставу стверджувати, що для більшості учнів існуючі в ній умови вивчення іноземної мови не відповідають всім вище перерахованим характеристикам. Ці умови носять «штучний» характер, і в даному випадку можна говорити лише про керований вивченні іноземних мов у відриві від мовного середовища. Правда, як ми вже відзначали вище, нерідко кордону між керованим і некерованим оволодінням і, отже, між поняттями «ВМ» і «друга мова» можуть бути розмиті. Наприклад, якщо учні мають можливість вийти на безпосередній контакт з носіями мови у себе в країні, то створюється унікальна ситуація природної мовного середовища. Така ситуація має безперечну перевагу, бо ні вчитель, який добре володіє ИЯ, ні автентичні засоби навчання, об'єктивно представляють культуру країни мови, що вивчається, не можуть повною мірою заповнити відсутність безпосередньої взаємодії з носіями цієї мови. Ось чому так важливо налагоджувати роботу з обміну школярами, шукати в своїй країні (області, місті, селі) реальні можливості «виходу» на носіїв мови, що вивчається, виховувати в учнів потребу використовувати мову як засіб спілкування (наприклад, читання автентичної літератури).

В умовах оволодіння мовою в природному мовному середовищі і в навчанні мови має місце порівняння людиною набувається ним мовного досвіду з наявним досвідом у рідній мові, здійснюване насамперед на рівні осмислення граматичних правил. Різниця полягає лише в тому, що в процесі навчання іноземних мов граматичні правила «даються» учням або виводяться ними самостійно, в той час як при некерованому оволодінні мовою правила не повідомляються і не відпрацьовуються свідомо. У другому випадку людина як би «фільтрує» ці правила, виходячи зі свого особистого мовного досвіду. Таким чином, основні відмінності між двома можливими варіантами вивчення мови лежать 'не в області свідомості або інтуїтивності, а в способі засвоєння мовних правил.

Як відомо, навчання завжди включено в цілісний навчально-виховний процес, спрямований на досягнення виховного ефекту, заданого як мета ([79], с. 38-39). Це положення також дозволяє диференціювати поняття «кероване» і «некероване» оволодіння учням мовою. В тому і в іншому випадках, безумовно, здійснюється процес формування особистості учня, але при некерованому оволодінні мовою він носить стихійний, «побічний» характер, в той час як навчання організовується спеціально для отримання заздалегідь передбаченого навчального та виховного результату. При цьому логічно було б припустити, що керований процес повинен бути більш економним і ефективним, ніж некерований. Однак насправді це не так. Практика показує, що в природних умовах процес оволодіння мовою як засобом спілкування в повсякденних ситуаціях проходить набагато результативніше в силу більшої вмотивованості мовних вчинків і потреби в спілкуванні на цій мові. Щоб навчальний процес був результативним з точки зору засвоєння учням змісту навчального предмета, необхідно знати, за якими законами відбувається оволодіння шкільним мовою.

Перераховані вище особливості відрізняють будь-кероване оволодіння ІМ незалежно від того, чи протікає воно в країні мови, що вивчається або поза її межами. Однак, якщо в природному мовному оточенні досліджувана мова є одночасно засіб спілкування і взаєморозуміння між людьми в повсякденному житті, що підсилює прагматичну значущість процесу оволодіння мовою і мотивує іншомовну мовленнєву діяльність людини, то у відриві від країни, що вивчається іноземної мови виступає як засіб загальної освіти (і в більш вузькому розумінні як засіб навчання) учня; як засіб спілкування досліджувана мова найчастіше присутня лише на навчальних заняттях. Звідси можна припустити, що процес оволодіння ІМ поза межами країни, що вивчається і без безпосередніх контактів з його носіями буде ефективним, якщо він придбає всі можливі характеристики природного процесу оволодіння мовою і максимально наблизиться за своїми основними параметрами до умов керованого оволодіння мовою в природному мовному ситуації.

Однак дане твердження не означає, що процес навчання іноземних мов повинен уподібнюватися повністю природному мовному спілкуванню. Звичайно, в основі процесів засвоєння будь-якої мови лежать одні й ті ж фундаментальні закони засвоєння і принципово однаковий об'єкт засвоєння. Але в процесі навчання головним є «пошук найкращих способів для полегшення індивідуального процесу засвоєння мовних знань і оволодіння мовою» ([69], с. 100). Тому методичні проблеми повинні розглядатися в двох аспектах, які перебувають в тісному взаємозв'язку: з позиції навчальної діяльності вчителя і з точки зору індивідуальної діяльності учня по засвоєнню їм нового навчального предмета.