Цькування дітей в українській школі суть проблеми і як її вирішувати компас цілей

Шкільна цькування і позиція вчителів

А.А. Бочавер, кандидат психологічних наук

К.Д. ХЛОМОВ, кандидат психологічних наук

Що таке шкільна цькування? Шкільна цькування, або буллінг, визначається як систематичне цілеспрямоване агресивна поведінка за умови нерівності сил або влади учасників [19]. При цьому три ключові критерії буллінг - навмисність; регулярність; нерівність сили або влади [20]. За кордоном ця тема обговорюється в рамках психології освіти як одна з найважливіших: проводяться дослідження, розробляються програми з припинення та запобігання буллінг, навіть проводяться тематичні конференції. ВУкаіни проблематика шкільної цькування тільки починає набувати статусу предмета обговорення і дослідження [3].

Однією з обговорюваних проблем є питання про відсутність узгодженого, конвенційного, загального для психологів та педагогів розуміння того, що таке буллінг. У багатьох текстах, інструкціях містяться прийняті за замовчуванням терміни, які без з'ясування та узгодження можуть інтерпретуватися учасниками абсолютно по-різному [17]. У керівництві для шкільних вчителів буллінг визначався як цілеспрямоване, усвідомлене бажання завдати шкоди, погрожувати комусь або викликати у когось страх фізичними, вербальними або емоційними способами, включаючи фізичні травми, загрози, приниження, дразнением і обзивання, які можуть бути як окремим епізодом, так і повторюватися систематично [17].

Друга ключова тема - реагування вчителів на ситуації цькування. Довгий час шкільна цькування розглядалася як природний елемент соціалізації дитини в навчальній групі. Цьому можна знайти безліч прикладів в літературі, яка описує різні, в тому числі закриті і привілейовані навчальні заклади. Тільки в останні кілька десятиліть уявлення про негативні наслідки цькування і про альтернативні способи побудови відносин в процесі навчання стали набирати обертів. Проте як і раніше мають силу і знаходять своїх прихильників супроводжують цькування міфи, які амністують агресорів, звинувачують жертв і підтримують невтручання свідків (т. Е. Зміцнюють конфігурацію відносин, характерних для цькування) [6; 7].

У дослідженні зв'язку між переконаннями вчителів щодо цькування і їх способами реагування на неї були виявлені наступні закономірності. Вчителі, які вважають, що буллінг дозволяє дітям навчитися впевненості та рішучості, схильні підтримувати дитину в умінні захистити себе, давати йому поради і залучати до ситуацію батьків. Вчителі, які беруть цькування як норму, рідше включаються в ситуації буллінг, рідше підтримують дитину, яка опинилася в ролі жертви, рідше залучають до ситуацію батьків. Вчителі, переконані, що цькування припиниться, якщо ображається діти будуть уникати агресорів, активно беруть участь в збільшенні дистанції між жертвою і переслідувачем, в пошуку нових сусідів по парті і партнерів по грі для дитини, яка зазнала переслідування [15].

Подання про причини виникнення і підтримки буллінг

Як говорилося вище, існують міфи про цькування, що підтримують конструкцію звинувачення жертви і амністування переслідувачів. Важливо прояснити, наскільки ці міфи поширені серед освітян. Результати опитування показали, що, на думку респондентів, характеристики жертви є частою, але зовсім не єдиною причиною розгортання цькування в класі. Відповідаючи на складовою питання щодо причин ескалації буллінг і мотивів участі в ньому, респонденти переважно називали наступне (в дужках представлена ​​частка респондентів, які відповіли таким чином).

• Причини (в присутності свідків): страх відкидання і переслідування (73%); незнання способів допомогти жертві (15%); відсутність віри в свою можливість змінити ситуацію (15%); сприйняття цькування як норми (11%).

• Причини (в класі): ксенофобія (39%), переважання буллінг в стилі спілкування (31%), некомпетентні вчителі (18%), брак згуртованості (17%), розмитість психологічних меж (12%).

В цілому серед найбільш поширених відповідей можна побачити два стійких патерну.

1. Інакшість жертви в поєднанні з ксенофобією в класі. Можливо, в цьому випадку мова йде про сильному фоновому напрузі в класі або навіть школі, яке розряджається через протиставлення «свої-чужі». Часто така конфігурація серед дітей розвивається під сильним впливом дорослих референтних фігур.

Подання про наслідки буллінг

• Для свідків: психологічна травма (28%); втрата віри в справедливість (27%); звичка до байдужості (24%); необхідність вибору зайняти чиюсь сторону або ізолюватися (17%); переживання себе як співучасника цькування (16%); девіантна поведінка (13%); біполярний сприйняття світу (люди або агресивні і мають владу, або неагресивні і стають жертвами) (11%).

• Для вчителів: нервове напруження (26%); проблеми з дисципліною в класі (25%); зниження статусу серед учнів (18%); можливість професійного росту (18%); зниження самооцінки (17%); догану, адміністративні стягнення (10%).

• Для всього класу: погані відносини і роз'єднаність (61%); небезпечна атмосфера (36%); складності з навчанням (14%); недовіру до вчителя (10%).

• Для навчального процесу: зниження успішності (53%); знецінення, втрата значущості навчання (38%); припинення навчання (13%).

Якщо подивитися на вклад різних «мішеней» в сукупному поданні про наслідки буллінг (рис. 2), то видно, що більша частина згаданих наслідків (29%) припадає на жертву, що відповідає звичайним уявленням про те, що буллінг - процес, травматичний для жертви. Однак досить багато різноманітних (майже завжди негативних) наслідків розглядається і стосовно переслідувача, і свідків, і вчителів, і класу в цілому. Хочеться відзначити, що 18% респондентів говорять про те, що ситуація цькування, з якою стикається співробітник школи, надає йому можливість для професійного росту і розвитку власної компетентності.

Способи реагування на ситуації цькування

Найбільш прикладним питанням є реагування дорослих на ситуації буллінг. Респонденти перераховували а) відомі їм способи реагування, б) способи реагування, які вони особисто випробували і можуть охарактеризувати як ефективні або неефективні, в) способи реагування, які, як вони вважають, погіршують відносини цькування в групі.

В цілому дослідження показало, що спостерігається серйозна розбіжність між уявленнями респондентів про можливу поведінку і реальним досвідом поведінки при зустрічі з ситуаціями цькування. Частота згадки тих чи інших способів як можливих набагато вище, ніж частота згадки тих же самих способів як випробуваних. Цей розрив змушує припустити, що існують деякі моменти, які зупиняють активне реагування співробітників школи на ситуації цькування. Мова тут може йти про різне: про нестачу компетентності (тема цькування в психолого-педагогічному контексті майже не обговорюється, ясних практичних алгоритмів реагування не вироблено); про вторинну вигоду педагогів від наявності виражених аутсайдера і лідера в групі (агресія розміщується всередині учнівської групи, залишаючи вчителів в психологічній безпеці); про неможливість подолання відносин, заснованих на нерівності влади, в контексті школи - ієрархічної піраміди, де на різних рівнях можуть бути представлені відносини буллінг; про згоду з наявної ситуацією цькування, і ін. Ця тема потребує подальшого прояснення. Однак ми можемо говорити про те, що, незважаючи на високий рівень обізнаності співробітників освітньої системи про феноменології буллінг, його причини та наслідки, вони демонструють збіднені схеми ефективного реагування на ситуації цькування.

По-перше, респонденти мають в цілому точне і відповідне даними досліджень уявлення про форми буллінг і його перебігу. Їх опис цькування включає в себе прямі (вербальна / фізична агресія, глузування, приниження) і непрямі (відкидання, ігнорування) форми, що в цілому вказує на досить просунутий рівень розпізнавання психологічної ситуації в класі.

По-третє, респонденти передбачають широкий спектр негативних наслідків буллінг, що стосуються не тільки жертви і переслідувача, але також і свідків, і вчителів, що вказує на ймовірність існування у них мотивації на виключення ситуацій цькування.

По-четверте, опис способів реагування на буллінг показує серйозне розбіжність між знаннями респондентів і їх реальним досвідом. Репертуар можливих способів реагування набагато ширше того, що був випробуваний в реальній роботі: теоретичні знання майже не реалізуються в професійній практиці. Позиція співробітників школи по відношенню до Буллінг може бути позначена як «активний спостерігач»: вони детально уявляють собі буллінг, розуміють його причини і наслідки, знають, як на нього реагувати, але їх реальні спроби реагувати на ситуації буллінг рідкісні і малоефективні.

Як перспективи подальших розвідок хотілося б підкреслити необхідність прояснення причин, за якими відсутня активна реакція співробітників шкіл на ситуації буллінг і необхідність роботи з цими причинами в напрямку підвищення мотивації до припинення і запобігання буллінг. Вони повинні передувати широкосмугового навчання співробітників системи освіти і впровадження узгодженої системи припинення та попередження буллінг в школах.

Тільки при наявності усвідомленої і узгодженої позиції фахівців про неприпустимість буллінг робота щодо його профілактики може бути ефективною.