Букатов вячеслав, Єршова а, три шапки питань, або як оцінити урок, журнал «шкільний психолог» №

або Як оцінити урок?

Вчителька літератури для уроку з вивчення роману Ф.М. Достоєвського «Злочин і покарання» підготувала наступні завдання:

Самі по собі питання, здавалося б, не викликають сумніву в готовності вчителя до уроку. Але вже перше заплановане завдання не зацікавило старшокласників. У відповідях вони були лаконічні і байдужі. Не реагуючи на пасивність класу, вчителька продовжувала задавати питання, витягаючи з учнів заплановані відповіді, не звертаючи уваги на насильницький характер такого «мертвого» спілкування.

Як можна оцінити цю ситуацію.

Мета вчителя - забезпечити видимість уроку.

Реакція учнів - не відгукуються, замкнуті, пасивні (не піднімають рук; неохоче перегортають сторінки; ховають очі, ті, кого викликає вчителька, встають з місця дуже повільно). Опору вчителька не помічала, так як формально дисципліна не порушувалася. Винахідливість вчительці не знадобилася, так як у неї не було потреби в спілкуванні з учнями.

Ми привели бліц-замальовку самого звичайного уроку, на якому вчителька не проявляла ніякої живої зацікавленості у виявленні справжніх міркувань учнів. Вона говорила слова, не прагнучи до взаєморозуміння, не добився його. Вона надавала (і нав'язувала) ініціативу учням, але тільки в дуже вузьких рамках. Учні в її словах вгадували підтекст: «Ви можете відповісти, але давайте тільки ту відповідь, який я від вас чекаю!» Вчителі дійсно часто не чекають від дітей, щоб вони висловлювали власну думку ( «Адже вони ще нічого не знають, не розуміють - яке у них може бути думка! »).

РОМАН У записці

Інший вчитель літератури під час вивчення того ж матеріалу використовував на уроці методичний прийом, який умовно називається шапка питань.

Кожен учень на смужці паперу написав своє питання за романом Ф.М. Достоєвського і, скачавши смужку в трубочку, поклав в шапку.

Таких шапок було три. В одну старшокласники складали питання, що перевіряють знання тексту; в іншу - з'ясовують враження від роману, судження про персонажах; в третю шапку потрапили питання, на які сам запитувач мав труднощі відповісти.

Серед питань в першій шапці були, наприклад, такі: «Скільки разів Порфирій Петрович зустрічається з Раскольниковим?»; «В якій частині роману найбільше голів?»

Приклади з другої: «Мені не подобається Раскольников, особливо за його ставлення до сестри, а тобі?»; «На місці Соні я не стала б давати гроші батькові (Семену Захаровичу Мармеладову) на горілку. Думаю, що я права ».

І, нарешті, приклади з третьої шапки: «Я не розумію, навіщо Раскольников сам у всьому зізнався»; «Мені незрозуміло, чому вчить роман. За що деякі люблять Достоєвського? »

Троє учнів за бажанням витягли з одного питання з кожної шапки і після невеликої підготовки, під час якої можна було користуватися текстом роману, відповіли на питання. Поки вони готувалися, інші учні, розбившись на пари, обговорювали свої питання і можливі відповіді на них.

Коли добровольці стали відповідати, клас слухав їх з великою захопленістю. Виявилося, що вони цікаво відповідали і докладно викладали свою думку навіть з питань, явно несерйозним. І ті, хто їх поставив, в першу чергу були вражені можливістю серйозно на них відповідати.

Завдання настільки сподобалося, що учні стали наполягати, щоб учитель ще раз дозволив - тепер уже іншим бажаючим (число яких швидко зросло) - випробувати себе. Педагог неохоче погодився, але з умовою, що, тому що час обмежений, до шапки питань вийдуть тільки п'ять учнів, кожен з яких відповість тільки на одне питання. Було навіть дивно бачити, що вчитель не змушує учнів відповідати на питання, а навпаки - змушений обмежувати ініціативність, що затопила клас.

В цілому епізод з шапкою питань був найбільш емоційним на уроці і явно сприяв виникненню і зміцненню інтересу учнів як до змісту роману, так і до викладу своїх вражень про нього.

ОЦІНКА СИТУАЦІЇ

Мета спілкування вчителя з учнями - створити учням на уроці умови для активного вивчення роману Ф.М. Достоєвського.

Для досягнення цієї мети вчитель надає ініціативу класу - питання задавали (письмово на листочках) самі учні.

Реакція учнів полягала в появі і наростанні інтересу; вони не тільки добровільно взяли ініціативу в свої руки, але і так захопилися, що вчителю до кінця завдання довелося дещо обмежити їх ініціативні дії.

Педагогічний парадокс полягає в тому, що вчитель не сам користується ініціативою (тобто не «вчить» дітей), але діти проте вчаться (вчать себе) з інтересом і плідно.

Перешкодою на шляху такого навчання може стати відмова будь-якого з учнів або придумати і записати питання, або тягнути питання з шапки.

Щоб зняти відмову по вигадування і записи питань, учитель дозволив ставити практично будь-які питання по кожному з трьох типів. Він навіть навів приклад: «Скільки коштує книга?»; «Скільки букв в назві?» Такі приклади викликали у школярів посмішку, і жоден з них ці питання не повторив. (В кінці уроку вчитель запитав у учнів, як би вони стали відповідати, якби їм дісталися питання з його прикладу? Найцікавішими варіантами учні визнали такі: на питання про вартість книги відповідати про її духовної значущості для людства; у відповіді ж на питання про кількості букв звернути увагу на «філософію» слів, що входять в назву; були запропоновані словникові ланцюжка: злочин - переступити (що?) - ступня - ступа - несамовитість кара - кара - наказ - оповідь - сказання).

Відмови тягнути питання знімалися ігровим азартом і тим, що спочатку до дошки йшли тільки бажаючі. Учні знали, що будуть відповідати на питання свого ж товариша і тому не боялися в формулюванні питання побачити вказуючий перст, зустрічі з яким вони так старанно уникають.

Винахідливість вчителя полягала в тому, як він вів приховане (тобто педагогічне) наступ для досягнення своєї мети. Це наступ виразилося в умілому нагнітанні азарту, в навідних питаннях, радах, кинутих мимохідь підказках. Учитель звертав увагу учнів на їх же власні слова; підхоплював знахідки, продовжував їх; допомагав розвивати ідеї, інтерпретації учнів.

Чим ширше учитель надає ініціативу класу, тим успішніше йде його робота. Діти освоюють все більш широкі і глибокі сфери самостійності. А це і є мета вчителя, яка не може зустріти опору, так як дитині властиво прагнути до самостійності. Значить, не може бути і глухої оборони учня, не може бути конфлікту, а є тільки розподіл ініціативи і в крайньому випадку боротьба за неї.

Олександра ЄРШОВА,
кандидат педагогічних наук
В'ячеслав Букаті,
кандидат педагогічних наук