Виховання особистості в колективі 2

1. ТЕОРІЇ КОЛЕКТИВУ У працях вітчизняних

2. РОЛЬ ДИТЯЧОГО КОЛЕКТИВУ У РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ. 9

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ. 17

Виховна значимість колективної, групової взаємодії задовго до радянського часу стала усвідомлюватися як необхідність. У XVIII ст. ідею спільної колективної життя застосував на практиці в дитячих притулках. І.Г. Песталоцці. Німецький педагог В. А. Лай приділяв велику увагу питанню про шкільні громадах, в яких спільна діяльність вихованців сприяла їх соціалізації. Вітчизняні педагоги П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, Н.І. Пирогов, К.Д. Ушинський прагнули підтримувати в спілкуванні з дітьми атмосферу товариства і взаємодопомоги і бачили в стихійно складаються дитячих спільнотах можливе джерело нових відносин, що сприяють розвитку і вихованню дітей. Вони використовували такі поняття, як «дитяча маса», «дитяча спільність», «корпоративний дух школи». Н. К. Крупської розглядала колективну діяльність дітей як багате джерело колективних переживань, які викликають підвищений інтерес до явищ суспільного життя. Вона звернула увагу на значимість мети діяльності колективу як перспективи його розвитку. Значний внесок у розробку теорії і методики виховного колективу вніс A.C. Макаренко. Ідеї ​​A. C. Макаренко були розвинені в педагогічній діяльності В. О. Сухомлинського в Павлиській школі.

Сучасний виховний процес в освітніх закладах різного типу і рівня (дитячий сад, школа, ліцей) орієнтований на цінності гуманізму, співробітництва, творчої взаємодії, свободи і відповідальності у вихованні дитини.

1. ТЕОРІЇ КОЛЕКТИВУ У працях вітчизняних ПЕДАГОГІВ

З перших років створення радянської школи однією з центральних її завдань було створення самодіяльного згуртованого колективу школярів. В «Основних принципах єдиної трудової школи» підкреслювалося, що «у вихованні найпрекраснішою завданням є створення шкільного колективу, спаяного радісним і міцним товариством. »[1]. Необхідність розвитку колективізму в учнів в умовах цілеспрямованої навчально-виховної роботи широко пропагували А.В. Луначарський, Н.К. Крупська, А.С. Макаренко, С.Т. Шацький та інші видатні педагоги і громадські діячі.

Теорія колективного виховання отримала практичне втілення в досвіді перших шкіл-комун. Однією з таких шкіл в складі Першої дослідної станції з народної освіти керував С.Т. Шацький. Він на практиці довів можливість організації шкільного колективу і підтвердив дієвість первинного шкільного колективу як ефективної форми організації вихованців, що відкриває широкі перспективи для всебічного розвитку особистості кожної дитини. Досвід перших шкіл-комун справив великий вплив на становлення коллективистической системи виховання в масштабах всієї країни. У сучасній педагогічній літературі він розглядається як експеримент, набагато випередив в той час практику виховання [3].

Послідовний розвиток ідеї А.С. Макаренко отримали в педагогічних працях і досвіді В.А. Сухомлинського. Вбачаючи завдання школи в забезпеченні творчого саморозвитку особистості школяра в колективі, він зробив і реалізував вдалу спробу побудови цілісного педагогічного процесу. В основу своєї виховної системи творчого розвитку особистості В.А. Сухомлинський поклав ідею спрямованого розвитку у дитини суб'єктної позиції.

Багаторічна педагогічна діяльність В.А. Сухомлинського в якості директора школи і вчителя дозволила йому сформулювати сукупність принципів, які повинні бути покладені в основу формування шкільного колективу: організаційна єдність шкільного колективу; керівна роль шкільного колективу; керівна роль педагога; багатство відносин між учнями і педагогами, між учнями, між педагогами; яскраво виражена громадянськість духовного життя вихованців і вихователів; самодіяльність, творчість, ініціатива; постійне множення духовних багатств; гармонія високих, благородних інтересів, потреб і бажань; створення і дбайливе збереження традицій, передача їх від покоління до покоління як духовного надбання; інтелектуальний, естетичний багатство взаємовідносин між шкільним колективом та іншими колективами нашого суспільства; емоційне багатство колективної життя; дисципліна і відповідальність особистості за свою працю і поведінку [5].

З початку 20-х до 60-х рр. XX ст. проблема колективу вважалася традиційно педагогічної, хоча окремі аспекти колективної життя вивчалися і в рамках інших наук.

В останні десятиліття педагогічні дослідження були спрямовані на виявлення найбільш ефективних форм організації, методів згуртування і формування виховних колективів (Т.Є. Коннікова, Л.І. Новікова, М.Д. Виноградова, А.В. Мудрик, О.С. Богданова , І.Б. Первін і ін.), на розробку принципів і методів стимулювання колективної діяльності (Л.Ю. Гордін, М.П.Шульц і ін.), розвиток виховних функцій колективу і самоврядування в ньому (В.М. Коротов і ін.), розробку педагогічної інструментовки діяльності колективу (Е.С Кузнєцов а, Н.Є. Щуркова та ін.).

Сучасна концепція виховного колективу (Т.А. Куракін, Л.І. Новікова, А. В. Мудрик) розглядає його як своєрідну модель суспільства, що відображає не тільки форму його організації, скільки ті відносини, які йому притаманні, ту атмосферу, яка йому властива, ту систему людських цінностей, яка в ньому прийнята. При цьому дитячий колектив розглядається як модель, в якій відображаються відносини сьогоднішнього дня товариства і тенденції його розвитку. Для суспільства дитячий колектив, будучи його осередком, є засобом досягнення поставлених перед ним виховних завдань, а для дитини він виступає перш за все своєрідною середовищем її проживання і освоєння досвіду, накопиченого попередніми поколіннями.

2.Роль ДИТЯЧОГО КОЛЕКТИВУ У РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ

Виховний колектив - це науково організована система виховує дитячого життя. Організація колективної навчально-пізнавальної, ціннісно-орієнтаційної діяльності та спілкування створює умови для формування і вправ в прояві інтелектуальної і моральної свободи. Тільки в колективній життєдіяльності формуються інтелектуально-моральні орієнтації особистості, її громадянська позиція і цілий ряд суспільно значущих умінь і навичок.

Нічим не замінна роль колективу в організації трудової діяльності дітей. В умовах колективу вона стимулює прояв взаємної відповідальності за кінцеві результати праці, взаємодопомоги. Через участь у трудових справах вихованці включаються в економічні відносини і стають їх активними учасниками. Школярі дізнаються про економічні проблеми підприємств, орендних і підрядних колективів. Пізнання практичної економіки, поєднане з участю в праці на підприємствах, в трудових колективах, забезпечує виховання у дітей колективізму і творчого ставлення до праці [8].

Колективна життєдіяльність школярів відкриває практично необмежені можливості для реалізації фізичного та художнього потенціалу особистості. Фізкультурно-оздоровча та художньо-естетична діяльність, організована в умовах вільного спілкування, стимулює змістовний обмін духовними цінностями, формування естетичного ставлення до дійсності, оволодіння широким спектром спеціальних знань, умінь і навичок. Ці види діяльності сприяють емоційному розвитку вихованців, викликаючи почуття колективного співпереживання, співчуття, спільного відчуття емоційно-моральної атмосфери і її співтворчості.

У безпосередньому спілкуванні в колективі дитина набуває вміння поставити себе на місце іншого, відтворити в своїй свідомості логіку і мотиви його поведінки, пережити загальні почуття, зрозуміти сенс його вчинків і дій. Через зіставлення з іншими відкривається можливість для усвідомлення індивідом себе як суб'єкта діяльності, пізнання і почуттів. У цьому порівнянні себе через оцінку інших закладений механізм формування самосвідомості людини, розуміння своєї індивідуальності.

Таким чином, в колективі дитина входить у широку систему відносин. Взаємодія дітей розгортається на інформаційному, діяльнісному та емоційному рівні.

Інформаційний рівень передбачає взаємодію дітей в процесі обміну інформацією, обговорення проблем, що виникли, спільного пошуку рішень, прогнозування і планування майбутнього.

На деятел'ностном рівні взаємодія в колективі розгортається як співпраця дітей в різних видах колективної діяльності за інтересами, в розробці та практичній реалізації спільних проектів (театральна постановка, виставка іграшок для малюків і т.п.), в коригуванні дій, спрямованих на досягнення загальних цілей.

Емоційний рівень взаємодії в колективі відображає домінуючі емоційні стани дітей, їх спільні переживання, відносини симпатій або антипатій між членами колективу, гуманістичні та суспільно значущі мотиви.

У дитячому колективі, об'єднаному цікавою змістовною діяльністю, дружніми відносинами, перспективами майбутніх спільних справ і переживань, у дітей формуються почуття психологічної захищеності, душевного комфорту, що, в свою чергу, сприяє прояву творчої ініціативи і вкладу кожного в колективне життя. Такий колектив викликає у дітей почуття гордості і радості загальних досягнень. Саме про такий колективі часто згадують з великою теплотою його колишні учасники (спогади про колишнього шкільному класі, студентській групі, позашкільну колективі і т. П.)

Здійснюючи керівництво дитячим колективом, педагог враховує дві характерні тенденції, які відіграють важливу роль у вихованні. З одного боку, це прагнення, що розвивається дитини до самоствердження, до визнання і поваги себе з боку інших, до виділення свого «Я» в якості автономного суб'єкта в колективі. З іншого боку, це прагнення дитини до досягнення психологічної спільності з іншими, до спільної діяльності і загальним досягненням.

Характеризуючи особливості дитячого колективу на різних вікових етапах, можна виділити деякі загальні моменти, пов'язані з входженням особистості в соціум. Цей процес включає в себе кілька послідовно змінюють один одного фаз.

1. Адаптація особистості в колективі. Передбачає активну засвоєння особистістю діючих в цій спільності норм і оволодіння відповідними формами і засобами діяльності. Привнеся з собою в колектив все, що становить його індивідуальність, суб'єкт не може проявити себе в повній мірі, перш чим не освоїть діючі в групі норми (навчальні, моральні та ін.) І способи діяльності, якими володіють інші члени групи.

2. Індивідуалізація. Породжується протиріччям між досягнутої особистістю адаптацією в колективі і незадоволеною потребою в максимальній персоналізації. Наприклад, потрапив в новий колектив підліток спочатку оглядається, засвоює прийняті серед членів групи норми спілкування, лексику, спільні інтереси і прагнення, потім він мобілізує свої внутрішні ресурси на те, щоб «заявити» про себе в колективі, проявити свою індивідуальність (начитаність, спортивні досягнення) і викликати інтерес до своєї особистості.

3. Інтеграція особистості в колективі. Колектив приймає особистість, оцінює її індивідуальні особливості, а особистість, в свою чергу, встановлює відносини співпраці з членами колективу. У цей період особистість має можливість найбільш повно проявити свою індивідуальність і творчий внесок в колектив.

Виявляється феномен, який отримав визначення відображена суб'єктність. тобто ідеальна представленість і продовження однієї людини в іншому. Відбиваючись в інших людях, особистість виступає як діяльний початок, що сприяє зміцненню або зміни їх поглядів, установок, формування нових мотивів, виникнення нових планів і дій [11].

Фази адаптації, персоналізації і інтеграції багаторазово переживаються особистістю в результаті входження в нові колективи. Свою позитивну роль у розвитку особистості колектив проявить повною мірою за умови успішного проходження суб'єктом всіх фаз, що призводить до розвитку суспільної спрямованості та формування суб'єктної позиції особистості в спілкуванні та співпраці з іншими людьми.

Завдання педагога полягає в тому, щоб сприяти створенню в дитячому колективі умов для сприятливого адаптації, індивідуалізації та інтеграції в ньому кожної особистості.

Педагогічна теорія виховання в колективі створювалася зусиллями багатьох вітчизняних педагогів і психологів. Погляди на проблеми колективу відобразили сутність громадських культурно-історичних процесів развітіяУкаіни в радянський і пострадянський періоди, тому теорію і методику колективного виховання слід розглядати в історичній перспективі.

Теоретичні основи концепції виховання в колективі з позицій марксистсько-ленінської ідеології були розроблені в радянській педагогіці Н. К. Крупської і А. С. Макаренка. Творчий розвиток ідей А. С. Макаренка отримало в роботах В. О. Сухомлинського, Т. Є. Коннікова, Л. І. Новікової, А. Т. Куракіна, А. В. Мудрика та ін.

2. Луначарський А.В. Про народну освіту. - М. Просвітництво, 1958.

3. Макаренко А. С. Твори: В 7 т. - М. Педагогіка, 1958. - Т. 5.

4. Народна освіта в СРСР: Зб. документів 1917-1973 рр. - М. 1974.

11. Сухомлинський В.А. Вибрані педагогічні твори. Т. 3. - М. Педагогіка, 1981

[1] Народное образование в СССР: Зб. документів 1917-1973 рр. - М. 1974, с. 142.

[2] Луначарський А.В. Про народну освіту. - М. Просвітництво, 1958, с. 445.

[4] Макаренко А. С. Твори: В 7 т. - М. Педагогіка, 1958. - Т. 5, с. 353.

[5] Сухомлинський В.А. Вибрані педагогічні твори. - М. Педагогіка, 1981. - Т. 3, с. 208.