Рушійні сили процесу навчання

Рушійні сили і стимули внутрішньо притаманні процесу навчання як суспільного явища, що задовольняє потреби дітей, що має для них глибокий особистісний сенс.

Дитина не може з однаковим інтересом ставитися до всіх досліджуваних в школі предметів протягом усього часу навчання. Разом з тим не дає ефекту і побудова процесу навчання тільки на педантично організації навчальних занять і вимогливості. Відносини до навчання, побудовані тільки на інтересі або на підлому його ігноруванні, привчають дитину або слідувати виключно своїм внутрішнім, індивідуальним спонукань, пов'язаних з отриманням задоволення, або ставитися до навчання як до неприємної повинності. У школяра формується переконання в тому, що навчання, громадські справи обтяжливі і, якщо не викликають інтересу, не заслуговують на серйозну увагу.

Процес учення, побудований тільки на інтересі, який повністю виключає педантично-вимогливу організацію, при всій зовнішній привабливості і природності насправді виховно не ефективний і неприродний. Дотримуючись лише за інтересом, який завжди менше і вже, ніж інтелектуальні можливості дитини, учитель обмежує, стримує його розумові сили, дозрілі для вирішення серйозних навчальних завдань і вирішення реальних протиріч. Абсолютизація дитячого інтересу звужує діапазон діяльності, стримує розвиток дитини, послаблює його вольові зусилля. У виховному відношенні це неминуче веде до формування егоїстичних рис характеру, ледачу, невміння долати себе і змушувати працювати. Вчителі, які будують навчання виключно на безпосередньому інтересі дітей, нерідко зазнають труднощів у пошуках цікавого матеріалу і збиваються на розважальність. А школярі, які звикли до інте-ресності, захопливості і розважальності на уроках, перестають займатися, їх безпосереднє цікавість згасає.

У свою чергу науку, в основі якого педантичне механічне, без будь-якого інтересу, виконання розумових операцій, формалізована відпрацювання умінь і навичок, не менше протиприродно і шкідливо, ніж абсолютизація інтересу. При такому підході дитина втрачає можливість не тільки розвитку своїх розумових здібностей, а й глибокого освоєння наукової істини. «Гола» педантичність навчання позбавляє пізнавальний процес емоційного забарвлення. Виробляючи навик механічного виконання завдань, вона одночасно пригнічує в дитині ентузіазм, робоче натхнення. У школярів зароджується думка про те, що все, пов'язане з обов'язком і обов'язком, позбавлене емоційного і особистісного начала, привабливості і не приносить задоволення. Так в дитячих душах закладаються основи формального ставлення до навчання і життєвим обов'язків.

Зовнішня форма вираження інтересу учнями проявляється в безпосередній спрямованості їхньої уваги на той чи інший навчальний предмет. Його внутрішня суть являє собою складне психологічне утворення особистості, що характеризується загальним рівнем її розвитку, запасом знань, спрямованістю морально-естетичних ідеалів. Справжній глибокий інтерес до навчання - не зовнішній стимул різноманітної діяльності. Він завжди з'являється як результат поглибленої пізнавальної роботи і проявляється як спрямованість, потяг, потужна рушійна сила. Справжній інтерес як тривалий, стійкий, дієвий стимул навчальної діяльності виникає тоді, коли школярем накопичено ви- 'поділений досвід, знання, навички, коли їм усвідомлені суспільно і особистісно значимі цілі, психологічна готовність до роботи і впевненість в її успішне завершення. Інтерес як внутрішній стимул і рушійна сила навчання, таким чином, виявляється як цілеспрямоване психічний стан дитини, обумовлене накопиченим досвідом і знаннями, системою творчої діяльності, що дає позитивний результат. Він характеризується і як готовність до активної діяльності, що приносить задоволення. Вищою формою прояву справжнього інтересу, його вищим ступенем напруженості як результату творчих вольових зусиль є захопленість.

У навчанні, як натхненним громадськими і особистісно значущими цілями процесі, можна виділити два поняття: безпосереднього цікавості, поверхневого інтересу, легко збуджується зовнішніми ефектами, і опосередкованого духовними цінностями, цілями, наполегливою працею, успіхом і особистим задоволенням внутрішнього інтересу. Внутрішній і поверхневий інтереси як рушійні сили навчання знаходяться між собою в складному взаємозв'язку і взаємозалежності. Безпосередній інтерес, що межує з простим мінливим цікавістю, є у дітей багатостороннім, може охоплювати широке коло навчальних предметів і стимулювати їх вивчення. Однак такий інтерес, збуджений випадковими зовнішніми ефектами, не здатний довгий час підтримувати увагу дитини, мобілізувати його волю, перетворитися в стійку рушійну силу пізнавальної діяльності. Випадково збуджений інтерес, як правило, швидко задовольняється, а отримані під його впливом знання досить швидко забуваються. На зміну поверхневому інтересу в навчанні неминуче приходять сильніші і стійкі стимули, що утворюють і поглиблюють внутрішній інтерес. Серед них: протиріччя між потребою в знаннях, уміннях, навичках і їх відсутністю, що народжує потребу в пізнавальної діяльності; задоволення від успіху; усвідомлення суспільної важливості успішного навчання; прагнення до формування життєвого ідеалу. Ці рушійні сили, будучи приведеними в дію, породжують опосередкований глибокий внутрішній пізнавальний інтерес, супутній навчальної діяльності; Внутрішній інтерес є педагогічної, цінністю не тільки як стимул до навчання, як тимчасовий психічний стан пізнавальної спрямованості, але і як риса характеру учня, як виховний результат навчального процесу, формує у дітей працьовите ставлення до пізнання дійсності.

Безпосередній і внутрішній інтереси можуть бути єдині і протилежні, можуть доповнювати і суперечити один одному. Джерелом одного з них є «пізнавальний рефлекс», іншого - педагогічно організований наполеглива праця. Перший проявляється як короткочасне психічний стан пізнавальної спрямованості, другий - як риса характеру, народжена наполегливою пізнавальним працею.

Взаємовідносини поверхневого і внутрішнього інтересів у школярів зазнають значних змін по роках навчання. Деякі педагоги вважають, що властивий молодшим школярам «дослідницький рефлекс» міг би зберегтися на всіх наступних вікових етапах розвитку, якби не пригнічувався в дитині недосконалістю підготовки вчителів, методик і форм навчання. Ніби в результаті недосконалості організацій навчального процесу відбувається загасання «дослідницького рефлексу», а разом з ним діти втрачають будь-який інтерес до шкільних занять. Це припущення є правильним лише частково.

У психологічному і педагогічному відносинах момент переходу дитини від засвоєння безпосередньо корисною до засвоєння надлишкової інформації є надзвичайно важливим. У розвитку учнів, в дозріванні їх внутрішніх сил і формуванні особистості настає якісно новий етап. Перед підлітками постає питання: для чого здобувати знання, якщо безпосередній потреби в них немає, а їх освоєння вимагає чималої праці? Деякі педагоги намагаються зняти цю суперечність за допомогою гальванізації згасаючого «дослідницького рефлексу», шляхом розважальності і зовнішніх ефектів. Але, як переконує практика, не можна відродити і змусити працювати стимули, що вичерпали свої можливості і природно згасаючі. Однак в цей період на допомогу дитині приходять психологія і педагогіка, які мають можливостями освіти в його свідомості нових мотивів, що будять духовні потреби в знаннях, прагнення до засвоєння надлишкової інформації. На допомогу природним, спонтанно виявляється стимулам приходять свідомо і цілеспрямовано розвиваються в процесі пізнання суспільно і особистісно значущі мотиви пізнавальної діяльності.

1. Що таке навчальний план середньої загальноосвітньої школи і які основні принципи його формування? У чому суть концепції стабільно-динамічного підходу до складу навчальних предметів навчального плану?

2. Що таке навчальна програма і які її функції?

4. З яких основних елементів складається структура навчального процесу і яка їхня взаємозв'язок між собою?

5. Яку стимулюючу роль у пізнавальній діяльності дитини відіграє природний інтерес і цілеспрямована організація навчання?

6. Як домогтися розвитку в дітях внутрішнього інтересу до пізнавальної діяльності, свідомості боргу як стимулу навчання?

7. Чому навчання є одним з найголовніших каналів формування особистості?