Розвиток спроможності активно користуватися мовою

Наш підхід до розвитку "зовнішньої" мови аутичного дитини, віддає перевагу, що, подібно до того, як збережена його здатність розуміти мову, так само, в принципі, збережена і його здатність вимовляти слова, будувати фрази. Щоб реалізувати ці потенційні можливості дитини, ми повинні пам'ятати, що відсутність або затримка розвитку його експресивної мови викликана загальним порушенням комунікації, відходом від контакту і зануреною дитини в світ власних, відчуттів, пристрастей, потягів.

Окремі прийоми, які ми використовуємо в роботі з розвитку "зовнішньої" мови при аутизмі, нагадують деякі форми роботи з дітьми, що мають мовне недорозвинення з інших причин (сенсорна або моторна алалія, зниження слуху). Однак ці прийоми можуть бути корисні тільки в окремих ситуаціях, коли вони використовуються в рамках спеціальної роботи, що враховує причини спотворення, недорозвинення мови при аутизмі. І, з цієї точки зору, наше головне завдання полягає в тому, щоб при будь-якій формі аутизму спробувати відновити або заново створити у дитини потреба в мовної комунікації.

При аутизмі більшою мірою, ніж при будь-яких інших порушеннях, помітна різниця між тим, що розуміє дитина, і тим, що він може вимовити. Але причина тут зовсім особлива: це відсутність або зниження мовної ініціативи, яку ми повинні відновити і розвинути. На практиці конкретні способи виконання цієї спільної справи змінюються в залежності від приналежності дитини до однієї з чотирьох груп.

Найбільш складною, трудомісткою і найменш передбачуваною за темпом і результатами є робота з "неговорящімі" дітьми (перша група або змішаний випадок з ознаками як першої, так і другої групи). Це або діти, які ніколи не користувалися промовою (за винятком тих афективних висловлювань, які батьки чули кілька разів протягом життя дитини, але потім вони ніколи більше не повторювалися), або діти, які втратили мову після невеликого періоду її нормального розвитку (як правило , у віці 2-3 років).

Оскільки, підкреслимо ще раз, аутичним дітям, в принципі, є розуміння мови, так само як і проголошення слів і фраз, ми вважаємо за можливе говорити, з одного боку, про роботу по растормаживанию у них мови, і, з іншого боку, про роботу по закріпленню з'явилися мовних форм.

Через якийсь час, якщо робота ведеться постійно і інтенсивно, ми помічаємо, що йому подобається "перегукуватися" з нами, подобається, що його "розуміють", йому відповідають, вокалізації дитини стають більш різноманітними, часто вони вже звернені до дорослого, як б викликаючи його на гру; іноді можуть "проскакувати" реальні слова. А нерідко таким чином вдається з безглуздих вокализаций дитини виліпити його перші слова.

Батьки і фахівці, освоюючи цей прийом, іноді спочатку скаржаться, що у них "бракує фантазії" для подібної роботи, проте дуже скоро (приблизно за тиждень) здобувають необхідний навик і надалі обіграють вокалізації дитини дуже легко, майже автоматично. Підкреслимо, що не потрібно вгадувати, що саме хотів вимовити дитина, - потрібно просто за співзвучністю підібрати підходяще до даної ситуації слово.

Робота по растормаживанию мови повинна постійно супроводжуватися закріпленням мовних реакцій. Віз спеціальної фіксації з'явилися мовних форм робота по растормаживанию мови у неговорящіх аутичного дитини дуже часто виявляється безглуздою. Адже відомо, що майже у кожного з цих дітей колись "спливали", одноразово з'являлися слова і фрази, але в подальшому вони ніколи не повторювалися.

Ми думаємо, що роботу з неговорящімі дітьми, переступили 5-річний вік, слід починати з дуже інтенсивних занять по растормаживанию "зовнішньої" мови. Але, звичайно, ми не можемо гарантувати, що зовнішня мова у такої дитини все ж з'явиться - тому, коли дитина вступає в шкільний вік, ми починаємо навчати його читання та письма.

В роботі з розвитку "зовнішньої" мовлення дитини другої групи частково використовуються ті ж прийоми растормаживания мови, що і у неговорящіх дітей. Така дитина має невеликий набір стереотипних фраз, тому ті способи растормаживания мови, розвитку мовної ініціативи, про які ми говорили вище, допомагають розширювати той набір, домагатися більш гнучкого використання дитиною тих мовних шаблонів, якими він володіє. Тому ми активно працюємо з ритмами - і руховими, і віршованими: розгойдуємо дитини на гойдалці і одночасно Новомосковськ йому вірші; співаємо "бойові" пісні, коли він "скаче" на конячці-гойдалці; обов'язково щось примовляв в такт його моторним стереотипів (наприклад, коли він ритмічно розгойдується стоячи, перевалюючись з ноги на ногу, починаємо засуджувати: "Мишка клишоногий по лісу йде."). Так само, як і для неговорящіх дитини, ми залишаємо для нього паузи в знайомих віршах, піснях, коротких казках, провокуючи на домовляння, завершення фрази.

Оскільки довгий час, день за днем, дитина другої групи використовує одні й ті ж мовні шаблони, повторюючи їх з незмінним виразом, ми прагнемо робити в них різноманітність, "оживляти" ці "формули", провокуючи його на гру інтонацією (наприклад, повторюючи за ним на різні лади: "Поп'ємо чайку? Поп'ємо чайку. Поп'ємо чайку!").

Таким чином, значна частина роботи з дитиною другої групи полягає в растормаживании максимально можливого числа словесних реакцій, нехай на рівні ехолалії. Ми добиваємося, щоб така дитина якомога частіше мимоволі відгукувався нам, більше реагував промовою, так як нам особливо важливо посилювати і розвивати його мовну ініціативу, прагнення до мовного контакту.

Ми прагнемо також збільшити той набір фраз, якими дитина може користуватися, в першу чергу, в ситуації контакту. Дитині потрібно "суфлірувати", коли він прийшов, наприклад, на дитячий майданчик і мовчки стоїть, спостерігаючи за іншими дітьми. Мама може, взявши його за руку, звернутися до іншої дитини: "Хлопчик, як тебе звати? Слава? А мій син - Вася. Що у тебе, самоскид? А у нас іграшковий автобус. Давай разом грати, будувати гараж".

Подібну ситуацію мама може попередньо проговорити з дитиною, коли обговорюється план на весь день. Наприклад: ". А потім ми з тобою підемо у двір, на гойдалках кататися. Там ми, напевно, знову зустрінемося з дівчинкою Катею. І що ж ми їй скажемо. Скажімо:" Дай нам, будь ласка, трохи покататися ". Тобто треба, з одного боку, обговорювати подібні ситуації з дитиною заздалегідь ( "Що ми скажемо, коли прийдемо до лікаря?", "Що ми скажемо, коли до нас прийдуть гості?" І т. П.) І, з іншого боку , завжди підказувати йому необхідну формулювання вже безпосередньо в ситуації контакту. Така ж допомога в ситуаціях контакту необхідна і для третьої і четвертої груп.

Дитина другої групи договорить, швидше за все, пропозиція одним-двома словами, а дитина четвертої - цілої фразою. Більш того, може бути, ви спровокуєте його на спонтанний переказ якоїсь запам'яталася йому ситуації.

З цією ж метою педагог, який працює з дитиною з аутизмом, після кожного заняття докладно переказує мамі, що було на занятті, залишаючи йому можливість вставити слово або договорити фразу.

Така робота спрямована не тільки на відпрацювання у дитини здатності до зв'язного і послідовного переказу подій, а й на розвиток його можливості брати участь в діалозі, чути співрозмовника, враховувати його репліки, його думка.

Робота з розвитку можливостей діалогу у дітей третьої групи побудована особливим чином. Мова таких дітей, як ми вже писали, досить розгорнута, вони можуть говорити дуже довго про те, до чого мають особливу пристрасть (найчастіше - про щось страшне, неприємному), можуть цитувати улюблені книги цілими сторінками. Але при цьому їх мова - це монолог, їм потрібен не співрозмовник, а слухач, який в потрібний момент вирішує потрібну дитині аффективную реакцію: страх або тиск. Дитина не враховує репліки співрозмовника, більш того, дуже часто він не дає йому говорити, кричить і змушує мовчати, поки не закінчить свій монолог, що не договорить до кінця цитату.

Інший спосіб спровокувати таку дитину на діалог - це спробувати ввести в заняття "загадки", які стосуються змісту його оповідань. Якщо у вашому запитанні міститься інтелектуальний виклик ( "спробуй здогадатися, чому цей герой так вчинив"), то дитина з азартом береться за вирішення завдання. Для того, щоб розгадати загадку, він буде змушений враховувати ваші підказки. Так поступово дитина втягується в діалог, вчиться слухати і враховувати думку співрозмовника.