Питання 2 виховання як суспільне явище
Виховання як суспільне явище характеризується сліду-ющими основними рисами, що виражають його сутність:
а) Виховання виникло з практичної потреби пристосування, прилучення підростаючих поколінь до умов суспільного життя і виробництва, заміни ними старіючих і вибувають з життя поколінь. В результаті діти, стаючи дорослими, забезпечують власне життя і життя втрачають здатність до праці старших поколінь.
в) Виховання на кожному етапі суспільно-історичного розвитку за своїм призначенням, змістом і формами носить конкретно-історичний характер. Воно обумовлено характером і організацією життя суспільства і тому відображає суспільні протиріччя свого часу. У сучасному суспільстві корінні тенденції виховання дітей різних класів, верств, груп часом протилежні.
На основі усвідомлення дорослими основних рис виховання як суспільного явища в суспільстві виникає прагнення до свідомого і цілеспрямованого використання законів виховання в інтересах дітей і суспільства. Старші покоління свідомо звертаються до узагальнення досвіду виховних відносин, до вивчення виявляються в ньому тенденцій, зв'язків, законів, до використання їх в цілях формування особистості. На цій основі і виникає педагогіка, наука про закони виховання і їх використанні в цілях свідомого і цілеспрямованого керівництва життям і діяльністю дітей.
Отже, суспільне явище - виховання - необхідно як спосіб забезпечення життя суспільства і індивіда; воно здійснюється в конкретно-історичних умовах в результаті визначено-ним чином сформованих суспільних відносин і способу життя суспільства; основним критерієм його здійснення, реалізації є ступінь відповідності властивостей і якостей особистості вимогам життя.
Перш ніж розглядати виховання як предмет педагогіки, цікаво познайомитися з різними поглядами на це поняття. У підручнику Н.І. Болдирєва «Методика виховної роботи в школі», за яким займалося не одне покоління радянських студентів, дається таке визначення: «Виховання - це цілеспрямована і взаємопов'язана діяльність вихователів і вихованців, їх відносини в процесі цієї діяльності, що сприяє формуванню і розвитку особистості та колективів». З позицій діяльності дає визначення і вищий в світ 1985 року «Короткий психологічний словник». Правда, його визначення дано з помітним «присмаком» ідеології: «Виховання - це діяльність з передачі новим поколінням суспільно - історичного досвіду, діалектико-матеріалістичного світогляду, високої моралі, глибокої ідейності, громадської активності, творчого ставлення до дійсності, високої культури праці і поведінки ».
Виданий трьома роками пізніше «Короткий педагогічний словник пропагандиста» розглядає виховання вже не як діяльність, а як процес: «Виховання - об'єктивно - закономірний процес підготовки людей до трудової та іншої корисної діяльності в суспільстві». З таких же позицій визначив виховання і відомий педагог - гуманіст В.А. Сухомлинський у книзі «Розмова з молодим директором школи». «Виховання в широкому сенсі - це багатогранний процес постійного духовного збагачення і оновлення».
Виховання - процес загальний. Все життєвий простір, в якому розвивається, формується і реалізує своє природне призначення осіб, пронизане вихованням.
Виховання - процес об'єктивний. Воно не залежить від міри його визнання, від термологіческіх суперечок і кон'юнктурних метань. Це реальність людського буття.
Діяльність учителя спрямована на формування особистості зростаючого людини. Результати її знаходять відображення в образі вихованця, в рисах його особистості, в характері і поведінки. Повноцінний розвиток особистості здійснюється за умови, якщо виховання найбільш повно відображає вимоги суспільства, що визначають мету виховання.
Мета виховання повідомляє діяльності вихователів перспективний, творчий характер. Без точного знання мети і її обліку в виховної діяльності немає і не може бути повноцінного виховання.
В цілі виховання виражений певний ідеал, сформульовані вимоги до людини - яким він повинен бути і для яких суспільних потреб його треба підготувати.
Слід зазначити, що в сучасній педагогіці проблема цілей виховання є дискусійною. Жодне з існуючих визначень мети виховання неможливо вичерпним.
Сучасна вітчизняна педагогіка передбачає наявність як ідеальної, так і реальної мети виховання.
Ідеальна мета виховання відображає відповідність ідеалу виховання, під яким розуміється всебічно розвинена гармонійна особистість.
Філософи давнини усвідомлювали людини осередком функціональних чеснот. Надалі проблема всебічно розвиненої особистості була сформульована К. Марксом.
Історія розвитку людського суспільства показує, що в одній людині реально не можуть бути розвинені з належною повнотою всі сторони його особистості. Ідеальна мета виховання є Орієнт на можливості людини і допомагає сформулювати завдання виховання в різних напрямках багатогранної особистості.
Реальні цілі виховання на відміну від ідеальних змінюються в залежності від цілого ряду умов.
Реальні цілі виховання мають історичний характер.
Сформульована суспільством реальна мета виховання носить об'єктивний характер, оскільки відображає прийняті суспільством цінності і спрямована на виховання необхідних суспільству людей.
Цілі виховання можуть носити і суб'єктивний характер - як правило, в тому випадку, коли конкретна сім'я формує для себе, яким вони хочуть виростити свою дитину. Така мета може збігатися з реальною об'єктивною метою, а може і вступати з нею в суперечність.
В історії педагогіки мети виховання народжуються в нескінченних суперечках про те, що таке вихована людина, яким він повинен бути.
Стародавні мислителі вважали, що метою виховання має бути виховання чеснот: Платон віддавав перевагу вихованню розуму, волі, почуттів; Аристотель - вихованню мужності і загартованості (витривалості), поміркованості та справедливості, високої інтелектуальності і моральної частоти.
На думку Я.А. Коменського, виховання повинно бути направлено на досягнення трьох цілей: пізнання себе і навколишнього світу (розумове виховання), управління собою (моральне виховання) і прагнення до Бога (релігійне виховання).
Дж. Локк вважав, що головна мета виховання - сформувати джентльмена, людини, «вміє вести свої справи мудро і передбачливо».
К. Кельвецій стверджував, що в основу виховання повинна бути покладена «єдина мета». Ця мета може бути виражена як прагнення до блага суспільства, тобто до найбільшого задоволення і щастя найбільшого числа громадян.
Ж.Ж. Руссо твердо стояв на позиціях підпорядкування мети виховання загальнолюдських цінностей.
І. Песталоцці говорив, що мета виховання - розвинути здібності і таланти людини, закладені в нього природою, постійно їх удосконалювати і таким чином забезпечити гармонійний розвиток сил і здібностей людини.
І. Кант покладав на виховання великі надії і бачив його мета в тому, щоб готувати вихованця до завтрашнього дня.
І. Гербарт метою виховання вважав всебічний розвиток інтересів, спрямоване на гармонійний формування людини.
На думку К.Д. Ушинського, вихована людина - це, перш за все людина моральний: «Ми сміливо, висловлюємо переконання, що вплив моральне становить головне завдання виховання, набагато важливішу, ніж розвиток розуму взагалі, наповнення голови знаннями».
Методи виховання - це шляхи (способи) досягнення заданої мети виховання.
Немає методів хороших чи поганих, ні один шлях виховання не може бути заздалегідь оголошений ефективним або нееффектів-ним без урахування тих умов, в яких він застосовується. Якими причинами детермінується застосування того чи іншого методу? Які чинники впливають на вибір методу і змушують вихованням теля віддавати перевагу тому чи іншому шляху досягнення мети? Вибір методів жорстоко детермінований, бо він глибоко причинно обумовлений. Чим глибше вихователь розуміє причини, за якими він використовує ті чи інші методи, ніж краще знає специфіку самих методів і умови їх застосований-ня, тим правильніше намічає шляхи виховання, вибирає най-більш ефективні методи.
На практиці завжди стоїть завдання не просто застосувати один з методів, а вибрати найкращий - оптимальний. Вибір методу - завжди пошук оптимального шляху виховання. Оптимальним називаються ється найбільш вигідний шлях, що дозволяє швидко і з розум-ними витратами часу, енергії, коштів досягти наміченої мети. Обравши показники цих витрат в якості критеріїв оптимізатора-зації, можна порівнювати між собою ефективність різних методів виховання.
Серед загальних причин (умов, факторів), що визначають ви-бор методів виховання, перш за все повинні бути враховані сле-дмуть:
Цілі і завдання виховання: мета не тільки виправдовує методи, але і визначає їх. Яка мета, такими повинні бути й методи її досягнення.
Рівень сформованості колективу (шкільного класу): у міру розвитку колективних форм самоврядування методи педагогічного впливу не залишаються незмінними, гнучкість управління - необхідна умова успішної співпраці вихователя з вихованцями.
Індивідуальні та особистісні особливості вихованців: загальні методи, загальні програми - лише канва виховної взаємодії, необхідна їх індивідуальна і особистісна коригування. Гуманний вихователь буде прагнути застосовувати такі методи, які дають можливість кожній особистості розвинути свої здібності, зберегти свою індивідуальність, реалізувати власне «Я».
Умови виховання: до них крім матеріальних, психофізіологічних, санітарно-гігієнічних відносяться і відносини, що складаються в класі - клімат в колективі, стиль педагогічного керівництва та ін. Абстрактних умов, як відомо, не буває, вони завжди конкретні. Їх поєднання породжує конкретні обставини. Обставини, в яких відбувається виховання, отримали назву педагогічних ситуацій.
Засоби виховання: методи виховання стають засобами, коли виступають компонентами виховного процесу. Крім методів, існують і інші засоби виховання, з якими методи тісно взаємопов'язані і застосовуються в єдності. Наприклад, наочні посібники, твори образотворчого та музичного мистецтва, засоби масової інформації - необхідна підмога для ефективного застосування методів. До засобів виховання відносяться також різні види діяльності (ігрова, навчальна, трудова), педагогічна техніка (мова, міміка, руху і т. Д.), Кошти, що забезпечують нормальну життєдіяльність вчителів і учнів. Значення цих факторів непомітно до тих пір, поки вони знаходяться в межах норми. Але як тільки норма порушується, значення фактора може стати визначальним. Відомо, наприклад, які послаблення робляться хворим дітям. Невиспаний, нервує вихованець вимагає інших методів, ніж вихованець здоровий і бадьорий. Відсутність необхідних наочних посібників змушує вихователя коригувати методи, обходитися тим, що є, і т. Д.
У педагогічній літературі можна знайти опис велико-го кількості методів для досягнення практично будь-яких цілей. Методів і особливо різних версій (модифікацій) методів накопичено так багато, що розібратися в них, вибрати адекватні цілям і реальним обставинам допомагає лише їх упорядкування, класифікація. Класифікація методів - це вибудувана за певною ознакою система методів, яка допомагає виявити в методах загальне і специфічне, істотне і випадкове, теоретичне і практичне і тим самим сприяє їх усвідомленого вибору, найбільш ефектив-ному застосуванню. Спираючись на класифікацію, педагог не тільки ясно уявляє собі систему методів, але і краще по-нимает призначення, характерні ознаки різних методів і їх модифікацій.
За якими ознаками можуть бути збудовані в систему мето-ди виховання? Таких ознак багато, оскільки метод воспи-вання - явище багатовимірне. Окрему класифікацію мож-но складати з будь-якого спільною ознакою. На практиці так і надходять, отримуючи різні системи методів. У сучасній педагогіці відомі десятки класифікацій: одні більш пригод-ни для вирішення практичних завдань, інші представляють лише теоретичний інтерес.
За характером методи виховання діляться на переконання, вправа, заохочення і покарання (Н. І. Болдирєв, М. К. Гон- ^ чаров, Ф. Ф. Корольов і дри). В даному випадку загальна ознака «характер методу» включає в себе спрямованість, застосуй-ність, особливість і деякі інші сторони. До цієї клас-класифікацією тісно примикає інша система загальних методів виховання, що трактує характер методів більш узагальнено (Т. А. Ільїна, І. Т. Огородніков). Вона включає методи переконатися-дження, організації діяльності, стимулювання поведе-ня школярів. У класифікації І. С. Мар'енко названі такі групи методів виховання, як пояснювально-репро-дуктівние, проблемно-ситуативні, методи привчання і вправи, стимулювання, гальмування, керівництва, са-мовоспітанія.
За результатами методи впливу на вихованця мож-но розділити на два класи: впливу, що створюють моральні установки, мотиви, відносини, формують уявлення, поняття, ідеї; впливу, що створюють звички, що визначають той чи інший тип поведінки.
В даний час найбільш об'єктивної і зручною представ-ляется класифікація методів виховання на основі спрямований-ності - інтегративної характеристики, яка передбачає єдність цільової, змістовної і процесуальної сторін методів виховання (Г. І. Щукіна). Відповідно до цієї ха-рактеристики виділяються три групи методів виховання: формування свідомості особистості; організації діяльності та формування досвіду суспільної поведінки; стимулювання поведінки і діяльності.
Виховні впливу можуть бути і внутрішніми, коли людина сама пред'являє до себе вимоги, намагається за допомогою певної діяльності впливати на себе з метою формування якихось якостей. Така робота над собою називається самовихованням. За словами В.А. Сухомлинського, справжнє виховання "відбувається тільки тоді, коли є самовиховання".
Навчання - цілеспрямована, організована, систематична пере-дача старшим і засвоєння підростаючим поколінням досвіду громад-них відносин, суспільної свідомості, культури і виробник-ного праці, знань про активне перетворення і охорони навколишнього середовища. Забезпечує спадкоємність поколінь, повноцінне функ-ционирования суспільства і відповідний рівень розвитку особистості. Навчання складається з двох нерозривно пов'язаних явищ: