Методологічні характеристики педагогічного дослідження (краевскійв

Новизна результатів дослідження, їх значущість для педагогічної науки і практики

Про новизні, системі і велосипеді. Залишається поговорити про новизну і значущість результатів дослідження. Їх сутність, функції, способи визначення детально розглядаються у другому розділі цієї книги. Тут ми торкнемося цих понять в контексті системи методологічних характеристик, в їх взаємозв'язку і в співвідношенні з іншими характеристиками. Тут же доречно повернутися до питання про функції самої системи і про межі її можливостей.

Потрібно чітко уявляти собі, що в даному випадку новизна виступає як окрема характеристика дослідження і відноситься до його результатами. Це означає, що дати остаточну відповідь про новизну, якщо можна так сказати, заповнити відповідну рубрику можна тільки після того, як наукова робота завершена. Однак це не означає, що дослідник згадує про новизну тільки в кінці шляху і не думає про неї на початку. Навпаки, необхідність отримання нового знання підпорядкований весь, хід дослідження, на нього орієнтовані всі інші методологічні характеристики. Власне, в широкому сенсі, в цьому і полягає мета і сенс наукової роботи - в отриманні такого знання. У першому наближенні питання про новизну виникав ще на стадії обґрунтування актуальності і визначення предмета. Тоді потрібно було позначити, щодо чого нове знання повинно бути отримано. Нове знання у вигляді припущень висувалося в гіпотезі і в захищаються положеннях.

Але ось робота завершена. Тепер, при осмисленні і оцінці його результатів потрібно дати конкретну відповідь на питання про їх новизні: що зроблено з того, що іншими не було зроблено, які результати отримані вперше? Якщо немає переконливої ​​відповіді на це питання, може виникнути серйозний сумнів в сенсі і цінності всієї роботи.

На цьому етапі проявляється співвіднесеність основних методологічних характеристик: чим конкретніше сформульована проблема і виділений предмет дослідження, показана практична і наукова актуальність теми, тим ясніше самому досліднику, що саме він виконав вперше, який його конкретний внесок в науку. У тому випадку, коли кожна з характеристик, що входять в систему, взаємно підкріплює і доповнює іншу, ця система виступає як інтегральний показник якості проведеного дослідження. Зрозуміло, що такий показник не є єдиним і остаточним критерієм оцінки наукової роботи. Можна сказати, що методологічні характеристики -як колеса до велосипеда. Без них нікуди не виїдеш. Вони - необхідна, але і недостатня умова успіху. Можна на велосипеді з цілком справними колесами не доїхати до місця призначення. Хіба мало що трапляється в дорозі.

Про новизні - конкретно. Як в практиці наукового дослідження позначається новизна результатів? Останнім часом менше стало чисто формальних «відписок» з цього приводу, коли «нове» насправді виявлялося не новим, а часом навіть не «добре забутим старим», а просто старим. Однак все ж переважає простий опис новизни, а не її змістовне виклад.

Опис (згадка.) Новизни виявляється недостатнім тому, що по ньому важко судити, чи дійсно проведена робота і які її результати по суті.

Наприклад, зазначено: «досліджені фактори, що зумовлюють зміну періодів і часові межі існування виховних інновацій». У цьому формулюванні немає натяку на самі фактори - які вони? Далі, позначений сам процес - «досліджені», але не сказано про результати. Новомосковсктель отримує інформацію про те, що робота проведена, а до чого привело «дослідження факторів» - з цього тексту ні дізнатися, ні здогадатися неможливо.

Для обґрунтованої оцінки якості дослідницької роботи потрібно змістовне виклад нових результатів. Необхідно чітке уявлення про те, в чому вони полягають.

Приклади змістовного викладу: «визначений дидактичний аспект, самостійної роботи, що полягає в поданні про неї як про двосторонньому процесі, який передбачає діяльність вчителя і діяльність учнів (структурний елемент організації процесу навчання (дисертація Л.К.Павловой);« запропоновано включати в поняття «теоретико -методологічні основи »логічний компонент., встановлено основні механізми збільшення педагогічній теорії ФРН, до яких відносяться: порушення дослідниками процедурних канонів і логічно правил методу; накладення методу на нетрадиційні для педагогіки нові «поля» проблематики; екстраполяція; рекомбінація нового з наявного запасу знання; підключення нового положення до колишньої системи вихідних тез; парадоксальне «накладення» концептуальних основоположний теорії і «перехрещення» методологічних орієнтирів дослідників; взаємопроникнення ряду різнорівневих картин об'єкта і предмета пізнання »(дослідження О.Д.Федотовой);« розроблена система підготовки учнів вечірніх шкіл до самоосвіти, кото раю включає в себе багаторівневі цілі і завдання, дидактичні засоби змістовного і організаційного характеру, педагогічне керівництво, що забезпечує єдність самоосвіти і самовиховання »(робота Г.Е.Рудзітіса).

«Визначені різні концептуальні підходи до питань формування творчої особистості (биогенетическая і соціо-генетична теорії, рефлексологія, теорія вільного виховання, марксистсько-ленінська педагогіка). ».

Опис новизни здається правомірним в тих випадках коли повний виклад результатів дається в іншому розділі наукового тексту. І все ж не варто відступати від загального правила по-можливості конкретизувати всі положення, що розробляються дослідником. Дотримання цього правила полегшить оцінку і самооцінку діяльності дослідника і в якійсь мірі гарантує, що ніщо суттєве в роботі не буде упущено.

І останнє, що слід сказати про новизну в цій частині нашої книги.

Іноді вченим-педагогам задають питання «на засипку»: а якісь такі відкриття у вашій науці зроблені за останні роки? Це як подивитися. Звичайно, в тому сенсі, в якому Колумб (або хтось інший, як тепер з'ясовується) відкрив Америку, говорити про новизну в педагогіці не варто. Навряд чи ми ізобретём, наприклад, зовсім нові методи навчання. Що можна було відкрити, вже відкрита. Новизна з'являється за рахунок нового структурування вже наявних елементів відповідно до нових завдань освіти і новими етапами розвитку науки.

У переліку методів навчання, який запропонував свого часу И.Я.Лернер, жоден метод сам по собі не був новим.

Навіщо потрібно нове знання? Це питання не риторичне. Нове знання, отримане в результаті дослідження, швидше за все, дійсно потрібно. Але де і для чого воно може стати в нагоді? Стосовно до конкретного, окремо взятому дослідженню питання формулюється так: в чому полягає значення його результатів для науки і для практики? Про це і піде мова в завершальній частині нашого огляду методологічних характеристик.

До двох залишилися характеристикам дослідження - його значення для науки і практики - доводиться звертатися, щонайменше, двічі, на початку і в кінці шляху. На першій стадії дослідження в загальному вигляді визначається значення для науки і практики його передбачуваних результатів, і робиться це не спеціально, не окремо, а в зв'язку розмежуванням практичного завдання і наукової проблеми при визначенні теми та мети роботи. На цій стадії виділяти подібні попередні уявлення в явному вигляді як окремі характеристики і відводити для них спеціальні рубрики нелогічно. Робити це потрібно на заключній стадії, коли вже отримані нові результати і потрібно подумати про те, як ними можна тепер розпорядитися. Тут визначення повинно бути явним, змістовним і конкретним. Необхідно показати, для якої ділянки науки і практики має значення отриманий результат, і в якому відношенні нові знання вдосконалюють цю ділянку.

Визначення наукової значущості дослідження має вирішальне значення для його оцінки. Уявімо собі, що наша робота не має значення для науки. Тоді і наукової назвати її не можна. Тим часом саме до цієї дуже важливої ​​сфері методологічної рефлексії нерідко підходять формально, що не розрізняють методологічні характеристики, що визначають різне спрямування думок: з одного боку, новизну, з іншого боку - значення для науки. Доведеться спеціально зупинитися на цій актуальній проблемі.

У цитованій раніше роботі але порівняльної педагогіки

Коротко і в той же час змістовно визначена теоретична значущість результатів дослідження Т.В.Журавской з історії педагогіки. У ньому розглядається музичне виховання в школі певного періоду як засіб формування творчої особистості: «Історико-педагогічні висновки і узагальнення досліджуваного процесу є один з істотних джерел розробки концептуальних ідей, пов'язаних з проблемою формування творчої особистості та її рішенням засобами мистецтва, зокрема музики, в умовах загальноосвітньої школи; все це становить важливу теоретичну основу подальшої експериментальної роботи в досліджуваній області ».

Допомагаємо практиці. Із захопленням, але не завжди вдало, Отримані результати прямо або опосередковано позначаться на практиці. Методологічна рефлексія не повинна обходити цю ділянку. Осмислення можливостей застосування знання і в даному випадку буде конкретним. Потрібно позначити той розділ практичної діяльності, де корисно застосувати той чи інший конкретний результат дослідження для виправлення певного недоліку в роботі. Тому просте згадування про те, де можна використовувати зазначені в загальному вигляді результати, недостатньо. Воно не дає уявлення про те, як і для яких практичних цілей можна застосувати саме ці результати, отримані в цьому, а не в будь-якому іншому дослідженні.

На цих підставах потребує уточнення таке, наприклад, визначення практичної значущості дослідження:

Доводиться нагадати про необхідність розрізнення. Дійсно, ми вже бачили, що нічого хорошого не виходить від змішування науки і практики. Це відноситься і до того, що зараз обговорюється.

В іншій роботі наукова і практична значущість «сплющені» в одній рубриці і включені в неї твердження виглядають декларативно: «відкриваються важливі можливості», «дослідження повинно збагатити», «результати роботи корисні викладачам і студентам».

Іноді не розрізняють зовсім ідентичні поняття -Практичні значимість і впровадження (краще б замість останнього вживати слова використання в практиці).

Що отримає практика. Природно, що змістовному визначенню наукової значущості відповідає таке ж визначення значення роботи для практики. Тому приклади досить повного розкриття практичної значущості візьмемо з тих же робіт, які згадувалися в зв'язку з іншими методологічними характеристиками.

Цю главу завершимо нагадуванням, що перераховані характеристики складають систему, всі елементи якої в ідеалі повинні відповідати один одному, взаємно один одного доповнювати. За ступенем їх узгодженості можна судити про якість самої наукової роботи. В цьому випадку система методологічних характеристик виступить узагальненим показником її якості.

Не слід, однак, забувати, що наявність всіх перерахованих ознак і характеристик не дає абсолютної гарантії якості та ефективності дослідницької роботи. Багато що залежить від ставлення до справи. Якщо викладені тут параметри визначення якості дослідження з його методологічним характеристикам не стануть особистісно значущими для дослідника, і вимоги будуть сприйматися їм як формальні, йому самому вони принесуть мало користі. Але опонентам їх формальний характер буде сам по собі показником, корисним для оцінки якості. Іноді кажуть: робота зроблена, тепер треба її оформити, тобто позначити нудні пункти щодо об'єкта, предмета, що захищаються положень і т. П. Які краще б взагалі скасувати, щоб нічим не стримувати гру уяви. Але це буде вже не наукова робота, а твір іншого жанру (втім, може бути, саме по собі чудове), і вчений ступінь в цьому випадку ні до чого.

Замовлення курсової, замовлення реферату, замовлення диплома ви можете зробити наступними способами: