Курсова робота - особливості навчання французької мови як другої іноземної

виконано:
студенткою ФІМ гр.4 «А»
Дорожкіної Є.Ю.
Науковий керівник:
Бойко І.В.

Глава 1. Методичні основи нормування навчання другої іноземної мови
1.1. Друга іноземна мова. нормовані документи

2.2. Методика навчання фонетичної сторону мови
Становлення фонетичних механізмів мало залежить від когнітивного досвіду людини, тому не існує особливої методики навчання фонетиці другої іноземної мови. Можливості позитивного перенесення дуже малі внаслідок значного розбіжності фонологічних систем української, англійської та французької мов. Своєрідність навчання вимові ІЯ2 полягає тільки в розширенні за рахунок ІЯ1 бази для інтерференції, особливо суттєвою на початку навчання.
Оволодіння вимовою іноземної мови здійснюється через вивчення артикуляції звуків, постановку наголоси, дотримання автентичного ритму, темпу мови і її мелодики.
Навчання артикуляції звуків нової мови починається з перцепції - сприйняття, яке реалізується на двох рівнях: формування образу і звірення образу з еталоном, в результаті чого відбувається впізнавання. Для вміння сприймати звук нової мови повинен бути сформований еталон. Еталон має акустичну природу. Це абстрактне опис, що представляє собою безліч слухових зображень. Для відтворення звуку крім еталонних акустичних характеристик повинні бути сформовані «інструкції» до синтезу (вибору артикулярную комплексу). Формується комплексне уявлення про звук (акустичні характеристики і знання про артикуляційних рухах), яке реалізується в мовленні у вигляді фонетичного навички.
Методика формування фонетичного навички на іноземній мові традиційно включає в себе вправи на сприйняття зразка, ідентифікацію звуку в потоці мовлення, його імітацію, яка супроводжується при необхідності інструкцією про артикуляційних рухах. Надалі вимовні навички багаторазово тренуються з метою їх автоматизації: правильної артикуляції звуку без контролю свідомості. Комунікативна теорія навчання іноземних мов рекомендує, щоб сприйняття і імітація звуків здійснювалися не ізольовано, а в мові. Матеріалом для цього служать вірші, пісні, скоромовки, міні-діалоги.
На етапі сприйняття і імітації може включитися механізм уподібнення, що приводить до інтерференції. Учень не може виділити специфічні якості звуків нової мови і уподібнює їх знайомим звукам, уявлення про яких у нього вже є. Фонетичної інтерференції уникнути практично неможливо, її можна зменшувати, долати. Для цього спочатку потрібно вивести причину інтерференції на рівень усвідомлення. Цьому можуть сприяти порівняльні вправи, що демонструють відмінності в артикуляції і призводять до диференціації схожих звуків різних мов. Учитель може використовувати зіставлення, коли він навчає учня артикуляційних рухів, коли він пояснює особливості артикуляції звуку, адекватне проголошення якого не вдається учневі. Це етап «орієнтування для дії». Він може мати місце після перших невдалих спроб імітації. Надалі, при відпрацюванні фонетичного навички, зіставлення слід виключити. В якості однієї з причин непотрібності зіставлення звуків ІЯ1 і ІЯ2 розглянемо дію механізму перемикання.
Існує психологічний механізм, операційна система перемикання з одного мовного коду на інший. Ця система може бути налаштована на пріоритетну розшифровку сигналу як мови на певній мові. Наприклад, якщо учень знаходиться в кабінеті французької мови, і почалося спілкування на цій мові, система налаштовується на розгляд зовнішнього сигналу як французького, і тоді іншу мову зажадає від декількох десятих секунди до декількох секунд перебудови. Експериментально доведено, що свідоме перемикання може тривати до 3 секунд.
Пропонуючи порівняльні вправи на етапі відпрацювання фонетичних навичок, вчитель збільшує труднощі учня, змушуючи його незліченну кількість разів переключатися з одного коду на інший, активізувати поперемінно то одну, то іншу систему артикуляційних рухів, одна з яких далеко не досконала. Це затримує формування навички. Для становлення досвіду артикуляції звуків більш підходять вправи на багаторазове вимова важкого звуку в скоромовках або віршах.
Зіставлення можуть бути потрібними для навчання артикуляції звуків. При формуванні інтонаційних навичок вони зайві. Фразовий наголос (ритмічне і сінтагміческое), мелодика фрази цілеспрямовано відпрацьовуються за допомогою аудіоматеріалів, а також при читанні вголос. Для розвитку інтонаційних навичок важливо також, щоб учням була забезпечена можливість часто, рясно чути автентичну мову. Для цього можна використовувати наявні технічні засоби навчання (телевізор або радіоприймач), які можна включати на перерві перед уроком для «перемикання» учнів на автентичний інтонаційний малюнок промови. Відсутність подібної практики в умовах, коли немає безпосереднього і регулярного спілкування з носіями мови, призводить, як правило, до зниження мотивації в розвитку фонетичних навичок. Немає стимулу до правильного інтонування, і воно будується переважно під впливом фонетичного малюнка рідної мови. В цілому, при навчанні другої мови інтонаційним помилок не надають великого значення, так як вони, в принципі, не заважають комунікації. Однак при наявності в класі технічних засобів їх можна використовувати для розвитку вимовних навичок.
Навчанню фонетичної сторону мови слід приділяти більшу увагу на початковому етапі. У молодших підлітків фонетичні механізми ще гнучкі, і цим можна скористатися для постановки хорошого вимови. Надалі фонетичні навички слід підтримувати.

2.3. Методика навчання лексичної сторону мови

При розвитку лексичної сторони мовлення учнів на ІЯ2 вирішуються наступні завдання:

Перша з названих завдань (накопичення словника) не зводиться до запам'ятовування слів будь-яким способом. Спілкування передбачає вилучення вербальної інформації з довготривалої пам'яті, в якій зберігаються лексичні одиниці. Вони організовані в певні групи, які дають людині можливість орієнтуватися в способах вираження областей дійсності (часу, кольору, простору і т.д.). Швидке вилучення інформації з пам'яті передбачає, що нова лексична одиниця зайняла своє місце в системі інших, її семантичне значення скоординовано щодо інших значень. Тому спосіб пред'явлення лексики, організація її інтеріоризації, контроль над її використанням повинні відповідати загальним когнітивним закономірностям.

Даний етап можна поділити на три послідовні кроки:

Уміння вживати нові лексичні одиниці в мовної діяльності вдосконалюється на етапі тренування учнів в їх застосуванні, де мовні дії учнів з лексичним матеріалом організовані «ієрархічно»: від продукції в чітко заданих межах до творчої продукції. Спочатку в комунікативній ситуації організовуються висловлювання з опорою. За нею йдуть вправи, в яких нова лексика повинна використовуватися для вирішення комунікативного завдання (в рамках навчально-мовленнєвої, ігрової або сценарно-контекстної ситуації).
Після постановки завдання учень визначає мовні дії, за допомогою яких повинна бути виконана задача, і шукає необхідні для цього мовні засоби. Таким чином, етап тренування продуктивних умінь в видах мовленнєвої діяльності і вдосконалення лексичних навичок практично збігаються. Проблемність поставленої перед учнем завдання може полягати як в області мовної діяльності (створити усний чи письмовий текст), так і в сфері лексики (вжити при цьому різноманітні лексичні одиниці, співвідносні з ситуацією і адекватні розв'язуваної задачі).
На даному етапі учень може усвідомити недостатність своїх лексичних ресурсів для вирішення завдання, що призводить до їх запитом у вчителя (в класі) або самостійного пошуку (будинку). Цей лексичний пласт у кожного учня індивідуальний і не тренується в вправах. Однак можлива його інтеріоризація, запам'ятовування, іноді досить продуктивне, якщо учень з якоїсь причини міцно асоціює цю лексичну одиницю з ситуацією або комунікативної завданням.
У роботі з навчання лексичної сторону мови слід приділити найпильнішу увагу повторюваності лексики, збагачення словника учнів додатковими відомостями про вже відомих лексичних одиницях: їх багатозначності, сочетаемостних властивості, приналежності до регістрів мови і т.п.

2.4. Методика навчання граматичної сторону мови
Граматичним знанням можна опанувати як індуктивно, так і дедуктивно, т. Е. Висновки про граматичні особливості мови можна робити як на підставі правил, так і на підставі висновків і інтуїції.
На початковому і середньому етапах навчання декларативне знання (яке отримано «ззовні» як правило) вимагає набагато більш тривалої активізації: спочатку в рецептивних видах діяльності, потім в продуктивних. Тому бажано використовувати проблемно-пошукову технологію, яка дозволяє вже на етапі концептуалізації, розуміння факту мови сформувати в учнів їх власні, «інтеріорізірован- ні» уявлення про граматичному явищі.
Відповідно до логіки проблемно-пошукової технології, пред'явлення граматичного матеріалу здійснюється в конкретній комунікативній ситуації, найчастіше на матеріалі тексту. У ньому містяться невідомі учням граматичні явища, про значення і функції яких вивчають ІЯ2, як правило, можуть судити по контексту. Школярі вже мають значний навчальний досвід і здатні до самостійних спостереженнями і узагальнень. Текст не повинен бути абсолютно незнайомим, його попередньо слід використовувати, наприклад, для тренування учнів в мовних уміннях читання. В ході ознайомлення з текстом учні помічають невідомі їм граматичні форми. На цьому етапі важливі міжмовні зіставлення. Вони сприяють запобіганню уподібнення граматичних значень ІЯ2 значенням рідного або першого іноземного мов.
і т.д.