Історична еволюція форм навчання, anthropology

В ході історії разом зі зміною змісту знань і умінь, які необхідно освоїти новому поколінню, змінюються і форми навчального процесу.

Історично першою, найбільш давньою формою навчального процесу є буденно-практичне навчання. Воно не передбачає будь-якої спеціальної організації навчального справи. Навчання відбувається стихійно, шляхом залучення підростаючого покоління до трудової діяльності дорослих. Дорослі вчать молодших «мимохідь», в процесі вирішення своїх трудових завдань, не відволікаючись на організацію навчання як особливого справи.

Буденно-практичне навчання було головною, якщо не єдиною, формою навчання протягом довгого історичного часу. У натуральному селянському господарстві діти з раннього віку поступово опановували знаннями і вміннями, необхідними для того, щоб займатися землеробством і тваринництвом, полюванням і рибальством, селянськими ремеслами і домоведення. Буденно-практичне навчання зберігається і донині там, де праця не вимагає спеціальної освіти, і оволодіти його секретами можна просто шляхом спостереження і наслідування старшим в домашніх умовах. Так зазвичай з дитинства відбувається прилучення до різного роду домашньої праці - приготування їжі, рукоділля, ремонтним роботам тощо. Характерні особливості такої форми навчання - нероздільне злиття процесу навчання з життям, неформальне особистісне спілкування учня і вчителя.

Друга форма навчального процесу, що історично склалася в міру ускладнення завдань навчання, - демонстративне навчання. В ході нього вчитель показує, що і як треба робити, а учень копіює дії вчителя. Елементи такої організації навчання з'являються вже в буденно-практичному навчанні, але там вони [399] ще не становлять особливого виду діяльності. Тепер же навчання вперше відділяється від інших видів людської діяльності і стає самостійним, специфічним її видом. Учитель демонструє учневі способи діяльності не по ходу виконання своїх основних трудових завдань, а спеціально для учня. Це вимагає від нього якихось педагогічних навичок і методичних прийомів: підбору завдань, посильних для учня, послідовного переходу від менш складних до більш складних завдань. Головним навчальним фактором стає повторення - «мать учения». Учневі при цьому не стільки пояснюють суть справи, скільки «втовкмачують» прийоми його виконання. Від нього вимагається лише точне повторення дій учителя, а не розуміння того, що і чому треба робити.

В тій чи іншій мірі демонстративне навчання входить в навчальний процес і зараз. І не тільки тому, що в сучасних школах є вчителі, схильні до цього типу навчання і домагаються від своїх учнів не більше ніж повторення і запам'ятовування навчального матеріалу. Є одна суттєва обставина, в силу якого без демонстрації як методу навчання важко обійтися.

Справа в тому, що крім явного, вербалізованій знання, яке викладається в книгах або в словах викладача, існує ще й знання неявне, невербалізованих. Адже далеко не всі знання, навички та вміння, які потрібні для успішного виконання будь-якої діяльності, досить повно і точно відображаються в підручниках або в поясненнях викладачів. Фахівці часто самі не усвідомлюють того, як вони діють при вирішенні якихось своїх професійних завдань, а тому їх розповідь про свої дії виявляється неповним.

Велику роль неявне знання грає в науковій і художній діяльності. «Таємниці творчості», як правило, сам творець толком не знає і не може висловити.

Таким чином, багатьом речам доводиться вчитися «на прикладі», наслідуючи зразкам, які демонструє вчитель. Таке наслідування - необхідний елемент навчання, без якого не можна обійтися, бо це загрожує втратою якихось досягнень минулого.

Третя, більш досконала форма навчального процесу - розвивальне навчання. Вона виникає в Новий час на основі класичної педагогіки (Ян Коменський та ін.). Розвивальне навчання пов'язане з розробкою спеціальних дидактичних прийомів, що збуджують активність учнів. Від вчителя потрібно не тільки показ, а й пояснення. а від учня - не просто повторення і запам'ятовування, а розуміння вивченого матеріалу і самостійне виконання вправ, що сприяють його освоєння. Центр тяжкості навчання переноситься на самостійну роботу учня. Система принципів і методів навчання з плином часу збагачувалася й удосконалювалася, і в тому чи іншому вигляді воно і зараз є найбільш поширеним в системі освіти - від початкової до вищої.

У розвиваючому навчанні вчитель дає учневі завдання, що вимагають від нього самостійної роботи, а тому учень виводиться з пасивної позиції. Залишаючись для вчителя об'єктом педагогічного впливу, учень разом з тим отримує можливість проявити себе як активний суб'єкт діяльності. Учитель тут повинен ставитися до учня як до особистості, яка володіє індивідуальними психологічними особливостями, і враховувати ці особливості для того, щоб домагатися максимального навчального ефекту. Теоретики «розвиваючої педагогіки» підкреслюють, що спонукання учня до самостійного навчального праці є однією з найважливіших функцій вчителя.

Однак як в демонстративному, так і в розвиваючому навчанні ініціатива учня заганяється у вузькі рамки, встановлені для неї вчителем. Учитель вказує, учень виконує. Чи не учень, а вчитель є головною дійовою особою - «поводирем [401] в лабіринті знань, умінь і навичок», як сказано в одному з підручників педагогіки. Учитель без участі учня визначає, що і як слід вивчати, які завдання і в якій послідовності учень повинен вирішувати. Він бере на себе повідомлення учневі основних відомостей (у формі показу, розповіді, лекції). На нього покладається і вся відповідальність за навчальну діяльність учня (що виражено у відомій тезі: «Немає поганих учнів, є погані вчителі»). До того ж вчитель, як правило, працює не з окремою особистістю, а з класом, групою, «аудиторією», організовуючи роботу кожного - навіть при індивідуальному підході до учнів - за єдиними, стандартним планам і педагогічним принципам.

У цьому дусі і будується донині педагогіка: заглянувши в будь-який підручник педагогіки, неважко переконатися, що вона викладається здебільшого як наука про принципи, методи, форми діяльності вчителя. а не учнів. Та й як інакше? Адже учні повинні робити те, що велить учитель.

У ХХ столітті поступово вимальовуються контури нової психолого-педагогічної системи: розробляються ідеї креативного навчання.

Ця форма навчання передбачає «штучний підхід», індивідуально-орієнтовану роботу педагога з учнем. На перше місце ставиться завдання розвитку в учнів здібностей до самостійного формування нових знань, умінь, способів дій. Головним фактором креативного навчання є ініціативність учнів. Учень тут перестає бути об'єктом педагогічного впливу і стає повноправним суб'єктом спілкування. Він несе відповідальність за свою роботу в тій же мірі, як вчитель - за свою. Формула «немає поганих учнів» тут не працює: не з будь-якого учня навіть дуже хороший вчитель може «зробити» креативну особистість; безвідповідальний, безініціативний, який не хоче або неспроможний діяти самостійно учень для креативного навчання не годиться. Правда, хороший педагог і в цьому відношенні багато що може зробити. Але - далеко не все!

Спільна робота учня з учителем в процесі креативного навчання - це їх со-творчість. Величезне значення при цьому набуває особистість педагога. Він повинен бути яскравою, талановитою, творчою особистістю. Нетворчих педагог творчості не навчить.

У креативному навчанні відбувається як би повернення до того, що було характерно для початкового, стихійно складалася в первісних племенах буденно-практичного навчання: навчальний процес тут зливається з життям, з вирішенням реальних творчих завдань, стає спільною життєдіяльністю вчителя і учня.

Методи креативного навчання в даний час використовуються ще мало. Фактично вони увійшли в практику лише при навчанні людей мистецтва - художників, артистів, літераторів, а також на самому верхньому «поверсі» системи освіти - в аспірантурі.

Безсумнівно, що для задоволення соціокультурних потреб сучасного суспільства необхідно розширювати сферу креативного навчання. Але воно занадто багато роботи і дорого. Для нього потрібна велика кількість талановитих педагогів і величезні економічні витрати.