Рання діагностика розумової відсталості

Доктор педагогічних наук, професор факультету спеціальної психології та спеціальної педагогіки кафедри олигофренопедагогики МДПУ, завідувач лабораторією дошкільного виховання дітей з проблемами в розвитку, керівник Проекту "Рання корекція відхилень у розвитку і дошкільне виховання дітей з особливими потребами".

Рання діагностика порушень розумового розвитку надзвичайно складна і в той же час вкрай необхідна. Відомо, що чим раніше починається з дитиною цілеспрямована педагогічна робота, тим більш повної може виявитися корекція і компенсація дефекту, а в деяких випадках вторинні дефекти можуть бути навіть попереджені. Проблема діагностики розумової відсталості та відмежування її від подібних станів отримала висвітлення в працях вітчизняних дефектологів (М.Г. Блюміна, 1967; Л.С. Виготський, 1983; А.А. Венгер, Г.Л. Вигодська, Е.І. Леонгард , 1972; В.І. Лубовский, 1971, 1989; А. Р. Лурія, 1976 і ін.). Л.С. Виготський велику увагу приділяв питанням своєчасної корекційної роботи. Він показав, що в розвитку дитини є вікові періоди, протягом яких певний процес, конкретна функція формуються швидше і характеризуються високим рівнем внутрішнього структурування і багатими межфункциональной взаємозв'язками. У жодній іншій період домогтися такої повноцінності практично неможливо.

При ранній діагностиці на особливу увагу заслуговує положення про те, що сенсорні порушення вдруге впливають на психічний розвиток дитини, тому своєчасне і правильне відмежування наслідків сенсорних дефектів від первинної інтелектуальної недостатності - необхідна умова організації адекватної корекційної роботи.

У нашому дослідженні по діагностиці розумової відсталості дітей раннього віку ми спиралися на положення вчених про те, що психіка дитини розвивається в процесі засвоєння і присвоєння суспільного досвіду, що відбуваються в процесі активної діяльності. У кожному віковому періоді виділяється своя провідна діяльність, яка робить вирішальний вплив на хід психічного розвитку. Відомо, що у дитини раннього віку провідною діяльністю є предметна, в процесі якої і відбувається розвиток моторики, сприйняття, мислення, мовлення та інших процесів.

При підході до відбору діагностичних методик ми враховували, що в цьому віці громадський досвід засвоюється шляхом наслідування діям дорослого. При оцінці дій дитини важливою теоретичною основою для нас була концепція зони найближчого розвитку. У розумовому розвитку дитини Л.С. Виготський виділяє два рівня: актуальний (або досягнутий до теперішнього моменту) і "потенційний", пов'язаний із зоною найближчого розвитку. Останній визначається здатністю дитини у співпраці з дорослими засвоювати нові способи дії, піднімаючись тим самим на вищий щабель розумового розвитку. При цьому наявність широкої зони найближчого розвитку у дитини є більш надійним (у порівнянні з актуальним запасом знань і умінь) ознакою успішності подальшого навчання, чим і визначається діагностична значимість цього критерію при оцінці розумових можливостей з точки зору перспективи розвитку. Зона найближчого розвитку є важливим показником не тільки перспектив розвитку дитини під впливом навчання, але і має велике диференційно-діагностичне значення з точки зору розрізнення ступеня розумового порушення (зокрема, для розрізнення дітей із затримкою психічного розвитку та розумово відсталих, а також розрізнення ступеня розумової відсталості).

У своїй роботі ми порівнювали особливості психічного розвитку нормально розвивається дитини і його розумово відсталого однолітка. Коротко зупинимося на характеристиці особливостей нормально розвивається дитини раннього віку, які є значущими для діагностики рівня його розумового розвитку.

У ранньому віці відбуваються швидкі зміни в фізичному і психічному розвитку дітей. Уже на другому році життя спостерігається бурхливий розвиток предметних дій, а на третьому - предметна діяльність стає у дітей провідною.

У процесі становлення предметної діяльності розвивається орієнтовна реакція на новий предмет типу: "Що це?", А потім з'являється друга орієнтовна реакція - "Що з ним можна робити?" (За висловом Д. Б. Ельконіна). Поряд з цим дитина починає виділяти предмети, засвоює способи дії з ними. У нього формується орієнтування на властивості і якості предметів. Саме цей процес формування пошукових дій і робить вирішальний вплив на хід психічного розвитку.

Крім цього, йде активний розвиток мови: спочатку з'являються окремі слова, а на другому році життя - фрази. Пробуджується інтерес до продуктивних видів діяльності: малювання, конструювання.

Що ж стосується розвитку дітей з розумовою відсталістю, то у них розвиток моторики йде з великим запізненням. Хода їх довго залишається нестійкою, погано координованої, відзначаються зайві рухи. Як правило, у них довго не виділяється провідна рука, немає узгодженості в діях обох рук.

Предметними діями ці діти вчасно не опановують, в цьому віці у них з'являються лише маніпуляції, тобто хаотичні, нецілеспрямовану рухові реакції. Найчастіше ці маніпуляції не відповідають призначенню предмета, з якими дитина вчиняє дії. Чи не відзначається також орієнтування на нові предмети не тільки типу "Що з ним можна робити?", А й часто і "Що це?". Ці діти не вміють наслідувати дії дорослого, т. Е. Вони самостійно не опановують основним способом засвоєння суспільного досвіду. Займаючись ранньою діагностикою порушень розумового розвитку, ми використовували не тільки результати, одержані за допомогою психолого-педагогічних методик, а й дані вивчення історії розвитку дитини, спостереження за його поведінкою, грою. Сукупність усіх цих даних дозволяє з високим ступенем достовірності судити про рівень психічного розвитку. У даній статті ми зупинимося лише на психолого-педагогічному обстеженні. Нижче наведено опис конкретних методик, процесу їх пред'явлення, прийоми допомоги і критерії оцінки дій дитини за кожним завданням, а також узагальнені результати психолого-педагогічного вивчення дітей раннього віку.

Оскільки багато обстежувані діти раннього віку не володіють мовою, або володіють нею в недостатньому обсязі, більшість пропонуються завдань має невербальну форму, а результати їх виконання оцінюються по діям дитини.

Завдання пропонуються з урахуванням поступового зростання рівня труднощів, від найбільш простих до більш складним.

Ряд завдань дублювався. Це робилося для того, щоб виключити деякі побічні чинники, наприклад, наявність певного м'язового зусилля, яке для деяких дітей могло стати нездоланною перешкодою (розбір і складання матрьошки).