Пластичне інтонування 1
Головна | Про нас | Зворотній зв'язок
Пластичне інтонування - це будь-який рух людського тіла, викликане музикою і виражає її образ. Головне тут - вираз характеру, емоційного змісту. Узагальнене емоційний стан в жесті, русі, пластиці буває настільки виразним, що не будуть потрібні ніякі слова і пояснення. Рухи при цьому можуть бути самими різними: руху рук, дрібна моторика пальців, погойдування корпусу, нахили голови, кроки, елементи танцю і т.д. Перед тим як включати завдання на пластичне інтонування в процес слухання музики, вчитель може згадати з хлопцями кілька характерних для даного типу образів (ліричних, епічних, драматичних і ін.) Рухів, щоб робота учнів в цьому напрямку була осмисленою. Творчі етюди з пластичної інтерпретації музичних творів - свого роду виконавська діяльність, яка поряд зі співом, інструментальним музикуванням забезпечує «проживання» музики учнями.
13. Імпровізація і твір на уроках музики
Імпровізація як особливий вид художньої творчості. Приклади імпровізації в музичному мистецтві: народній творчості, музиці середньовіччя, в поліфонічною музиці, в оперних партіях для колоратурного сопрано (18 століття), в концертах віртуозів-інструменталістів 19 століття, в мистецтві джазу і т. Д.
Основні види імпровізації в школі: вокальна, інструментальна, пластична і змішана. Практичні методи і прийоми організації творчих завдань на імпровізацію. Імпровізаційний зміна знайомої мелодії (зміна мелодійної лінії при збереженні ритмічної основи і навпаки, зміна жанрових чи стилістичних особливостей та ін.). Завдання від запропонованої або знайденої інтонації, теми, тексту, образу. Імпровізація за допомогою комп'ютерних програм. Інструментальна імпровізація при озвучуванні віршів, явищ, картинок (з використанням методик Т.А. Боровик).
Твір музики і її запис. Прийоми твори і записи інтонацій, мелодій, акомпанементу. Ритмічні партитури.
Відповідно до теорії музичної освіти імпровізацію і написання музики прийнято називати музично-композиційні-ним творчістю, що належать до створення нових музичних текстів. Імпровізація є процес спонтанного твори дітьми нового музичного матеріалу. Твір ж музики передбачає організований учителем навчально-творчес-кий процес по створенню музичної композиції, що відповідає поставленим перед дітьми завданням 1.
Як підкреслюється в програмно-методичної літератури з музики для початкової та основної школи імпровізація і со-чинення музики спрямовані, перш за все, на те, щоб навчити Дітей «чути життя» в музично-образній формі. Особливе значення накопичення досвіду музично-творчої діяльності згідно-ти набуває в зв'язку з проживанням учнем творчого со-стояння людини, що складають музику, що допомагає йому глиб-же пізнавати природу музики, шляхи і способи її створення, знайти власні прийоми самовираження.
Слід мати на увазі, що в загальному музичній освіті важливий не стільки сам «предметний результат», скільки творчес-кий процес: розвиток умінь художнього сприйняття-со-переживання мистецтва, пробудження на цій основі здатності до імпровізації, до продуктивного самовираження. Про це точ-но сказав Б.Л. Яворський: «" Одним з найосновніших завдань при вихованні дитини є збереження за ним здатності тво-рить звуки, цими звуками висловлювати свої життєві потребнос-ти і жізнеощущенія, так як творчість, якщо воно втратить свою безпосередність або затихне, не піддається ні навчання , ні напрямку »1.
В процесі імпровізації і написання музики передбачати-ється формування умінь втілювати задумане учнями художній задум на основі накопиченого інтонаційно-слухового досвіду або па основі пропонованих учителем ритмічних, мелодико-ритмічних, синтаксичних, жанрово-етил-вих, фактурних і інших моделей.
У взаємозв'язку з зазначеним процесом відбувається розвиток навичок вариантного повторення заданого мотиву, імпровіз-ції заключній каденції мелодії, ритмічного малюнка, мелодії в мялооб'мних ладах на основі запропонованих мелоди-чеських оборотів ^.
• розвиток заданого тематизму;
• твір власного тематизму і його розвиток.
Як і того, і іншого виду тематизма можуть виступати закінчена мелодія, будь-якої мотив, ритмічний або гар-моніческій оборот і тш. Щоб виконати запропоноване завдання, дитина повинна втілити свій задум у співочій або инстру-ментальної виконавської діяльності.
1 Цит. чо кн. Бернандт Г. СІ. Танєєв, - М.-Л. 1950. - С. 196. - Там же.
Методичні підходи до відбору
змісту та організації
Характеризуючи різні методичні підходи до відбору з-тримання і організації музично-композиційної діяль-ності учнів, перш за все необхідно звернути увагу на позицію Б.В. Асафьева з цього питання. Композитор, музико-вед, педагог - він зовсім не ратував за твір чого-небудь «складність ного», а закликав до найпростішого, до того, що ми називаємо сьогод-ня, користуючись терміном К. Орфа, «елементарної музикою».
• «інтенсифікація» мотиву шляхом прісочіненія до нього раз-нохарактерних нижніх і верхніх цодголосков;
• перетворення одноголосной мелодії в двухголосний, ні до-бігаючи до паралельного руху в терцію або в сексту (прийом, механізуються творче свідомість);
• варіювання основної мелодії (з допомогою її колорірова-ня 1 і дімінуірованія 2);
• створення найпростішого акомпанементу і внесення варіан-тов в фактуру вже наявного супроводу;
• твір нескладних мелодій на вподобаний дітям чи-тературний текст (зокрема, віршований) 1.
Ключем до розуміння особливостей методики навчання дітей імпровізації і твору музики можуть також служити ідеї Д.В. Кабалевського. Композитор і педагог зазначає, що починати займатися з дітьми імпровізацією слід, спираючись на поні-гу ними того, що таке інтонація і як з неї виростає мелодія. «Імпровізація, в якій учень буде будувати мело-дию на певний текст, виходячи лише з найлаконічнішою
1 Від лат. colorare - прикрашати. Тут: орнаментальне перетворення простий мелодійної осяови (родинно дімінуція).
г Від лат. diminutio - зменшення. Тут: фигурация, пов'язана з дроб-ленням основних тонів мелодії на групи дрібніших тривалостей.
3 Більш детально див. Бареібойм Л, А. Про музичному вихованні в СРСР (замість введення) // Музичне виховання в СРСР. (Радянська секція міжнародного товариства з музичного виховання (ІСМЕ) / Упоряд. Та заг. Ред. Л.А. Баренбойма .-- М, 1978. -Вип.1. -С. 17.
інтонації, заданої йому вчителем, вельми сприяє творчес-кому розвитку »1. - підкреслює Д.Є. Кабалевський.
• твір коротких мелодій або невеликих попевок на за-даний текст;
• виконання подібних вправ;
• твір танцювальних, маршових або колискових мелодій на металофоні;
• сюжетні гри і придумування їх варіантів; інсценують-вання пісень та ін. 3.
Таким чином, вже в дошкільному віці позначений досить широке коло форм, методів і прийомів організації музично-композиційного творчості дітей. Природно, що в роботі вчіть-лей музики це знаходить ту чи іншу логічне продовження.
Г.І- Шатковський для активізації творчого потенціалу дшіхея пропонує на один і той же сюжет складати мелодії, ебольшіе вірші й оповідання, казки, малюнки.
Ускладнення завдань на створення мелодій рекомендується «шествлять в певній послідовності. Це - пишучи-ня мелодій:
• на тексти (примовки, потішки);
• на вірші «з певним настроєм» 1;
• на заданий педагогом мотив з подальшим його варьірова-ням (включаючи жанрові перетворення) 3;
• на задану гармонічну схему 3.
При цьому твір мелодій має, на думку Г.І. Шат-ковського, передувати імпровізації,
У цьому виді діяльності дітям також можуть бути пропози-ни кілька видів завдань. Це, перш за все, імпровізація на прості і лаконічні тексти, на заданий ритм, імпровізація кадансов, друге пропозицій періоду та періоду цілком.
Г.І. Шатковський сформулював п'ять «правил», на основі яких повинні здійснюватися і твір, і імпровізація мелодій:
• мінімум коштів - максимум виразності;
• повторність музичних побудов;
• оригінальність мелодії '1.
Методичні ідеї Г.І. Шатковського розроблялися і ап-робіровалісь в системі додаткової освіти, але чистячі-но застосовні і до загального музичної освіти.
На підставі наведених вище педагогічних концепцій можна зробити висновок, що в умовах шкільних занять Імпро-візація і написання музики нерідко інтегруються з іншими видами власне музичної та музично орієнтованої поліхудожнього діяльності учнів.
1 Шатковський Г.І. Твір і імпровізація мелодій. Методична Розробка для викладачів дитячих музичних та шкіл мистецтв, -М-, 1969. -З. 7.
"Там же. С. 57-58.
Розглядаючи конкретні методики, можна відзначити, що в даний час існують різні, в тому числі полярно протилежні думки з питання про шляхи розвитку у дітей здатності до імпровізації і твору музики.
Як приклад можна порівняти дві точки зору.
1 Дмитрієва Л.Г. Розвиток у першокласників почуття форми в процес-
се елементарного музикування // Музичне виховання в школі /
Упоряд. О. А. Апраксина. - М. 1979. - Вип. 14. - С. 5-11.
2 Рігіна Г.С. Вокальна імпровізація а першому класі // Музично 6
виховання в школі / Упоряд. О.А.Апраксіна. -М. 1978. -Вип. 13. -С. 83-81
На наступних уроках імпровізацію «музичний разго-
доцільно продовжувати. Нове полягає в тому, щоб
ядагь імпровізації характер або жвавого, веселого * му-
Dp льіого розмови », або, навпаки, - сумного, сумного.
У першому випадку «музичний розмова * можна порівняти з зговором людей, які говорять про щось радісне, веселих, жартівливих. Для початку такого «розмови» Г.С. Рігіна предлага-ет використовувати, наприклад, перші такти «Вальсу-жарти» Д. Шос-таковіча.
Перш ніж імпровізувати сумний, сумний «музи-кальний розмова», пропонується згадати п'єсу П.І. Чайків-ського «Хвороба ляльки» і почати з близьких їй інтонацій,
У формі «музичного розмови * пропонується здійснити імпровізацію за мотивами мультиплікаційного фільму, напри-заходів, * Ну, постривай!», Який все діти добре знають.
Звичайно, подібне ставлення до творчого процесу навряд чи необхідно, - вважає В.О. Усачова, - якщо творчий розвиток четей в самих ази своїх, тобто в фундаментальних процесах, сво-диться до формальної і безглуздою діяльності, що має сприятливу «методичну зовнішність» ігрового діалогу.
як би без попереднього тривалого обдумування і нотного запису. Хоча важко уявити собі твір музики бел Їм провізапіонних знахідок і осяянь всередині самого процесу. Тац ж, втім, як і імпровізування абсолютно непріготовлен. вим не буває. Імпровізації завжди приготовлені в принципі тобто самою темою - «алгоритмом програми» імпровізації 1. Дру. гое справа, що вміння зрозуміти цей алгоритм, тобто так розгорнути музичну тему, щоб розкрити всі її змістовні аслец. ти, залежить від особливого роду артистизму, здатності до широко аспектним образним асоціаціям, «реактивності» мислення-готовності міркувати, описувати, уподібнювати, уточнювати і т.д, музикою вмить.
Ось так і отримуємо відповідь на питання, - робить висновок В.О. Усачова,-навіщо в загальноосвітній школі займатися імпровізацією таким чином. Потім, щоб ці якості розвинути. Ці якості, в свою чергу, є складовими того, що можна назвати артистизмом мислення *.
Для їх розвитку В.О. Усачова пропонує метод «твори. вигаданого *. Наприклад, учням пропонується скласти мело-дию на текст раніше невідомої їм вокального твору М.П. Мусоргського «З лялькою» з циклу «Дитяча». Спираючись на мовну інтонацію, діти можуть отримати результат, нагадую-щий мелодію українського композитора, в чому і переконуються, прослу-шав сам твір 3.
Ще один підхід пропонує Б.Р. Іофіс. Педагог-композитор вважає, що головне завдання, яке вирішує вчитель в процесі занять з дітьми імпровізацією і твором - це розвиток архітектонічного слуху, оскільки без участі цієї здатне-сти даний вид діяльності не може здійснюватися. Архитек-тонічний слух дозволяє, з одного боку, давати естетичну оцінку частин і цілого в музичному творі, а з іншого "безпосередньо сприймати наявність або відсутність логіки в їхніх стосунках.
1 У даному випадку правомірно говорити про обумовленість Імпро в11 '
зацін заданим тематнзмом.
Але для учнів саме результат є метою діяль-ності. Учитель повинен створювати такі умови, щоб ця мета була досяжною і мотивація тзорческой активності зміцнюючи-лась- Не всяке маніпулювання звуковим матеріалом можна визнати музично-композиційної діяльністю. Щоб продукти уяви учнів дійсно ставали ін-тонаціямі, тобто втіленням в музиці деякого життєвого змісту, вони повинні мати такі атрибути, як жанровость і емоційна забарвленість. Це може бути досягнуто за рахунок того, що вчитель сам пропонує дітям для подальшого розвитку тематичний матеріал, який відповідає перерахованим вимогам.
На думку Б.Р. Іофіс, на першому, досить тривалому ця-пе роботи вчитель повинен спиратися на закладений еволюційного-но в кожній дитині психологічний механізм вариантного ко-бенкетування. Пропонуючи учням для повторення короткі рит-мічні формули і попнвкі і звертаючи увагу дітей на підлозі-ченние спонтанно результати, можна спочатку навчити їх разли-чати повторність точну і «зі змінами», повторність ж не-повторність, а потім поступово зробити цей процес преднаме -ренним. Перші мелодії будуть складатися на тексти примовок, скоромовок, лічилок як послідовності точних і вари-антн повторень одного мотиву, що утворюють періодичні структури.
Набутий досвід вариантного копіювання далі перено-сується на твір мелодійних каденцій. У міру накопичення музичних вражень, ускладнюються прийоми роботи з моті-вами і фразами: освоюються дроблення і підсумовування, а так-же секвентной повторення.
У старших класах Б.Р. Іофіс пропонує здійснювати навч-ву музично-композиційну діяльність на основі освое-ня підлітками обмеженого числа жанрово-стильових моді-лей. Кожен з елементів такої моделі може бути описаний в тер-мінах, зрозумілих учням: «питання», «відповідь», «кульмінація», ♦ повторення »,« завершення ». Перший мотив або фразу предлага-ет учитель, задаючи жанр і стиль. Учні по черзі імпрові--зіруют по одному мотиву або фразі, оцінюють результат, перед-лага нові варіанти і т.д. Таким чином, з безлічі ін-індивідуальну імпровізацій складається процес колектив-Те твори. Робота з моделями дозволяє також складати