Педагогічна психологія це що таке педагогічна психологія визначення

ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ

галузь психології, що вивчає психологічні проблеми навчання і виховання. Як самостійна галузь знання П.п. почала складатися в середині 19 ст. а інтенсивно розвиватися - з 80-х рр. 19 в. Термін "П.п." був запропонований П. Ф. Каптерева в 1874. Спочатку він існував поряд з іншими термінами, прийнятими для позначення дисциплін, які займали прикордонний стан між педагогікою і психологією: педологія і експериментальна педагогіка. П.п. досліджує психологічні питання цілеспрямованого формування пізнавальної діяльності та суспільно значущих якостей особистості; умови, що забезпечують оптимальний розвиваючий ефект навчання; можливості врахування індивідуальних психологічних особливостей учнів; взаємини між педагогом і учнями, а також всередині навчального колективу; психологічні основи педагогічної діяльності (психологія вчителя). Сутністю індивідуального психічного розвитку людини є засвоєння нею суспільно-історичного досвіду, зафіксованого в предметах матеріальної та духовної культури; засвоєння це здійснюється за допомогою активної діяльності людини, засоби і способи якої актуалізуються в спілкуванні з іншими людьми. П.п. можна розділити на психологію навчання (досліджує закономірності засвоєння знань, умінь і навичок) і психологію виховання (що вивчає закономірності активного, цілеспрямованого формування особистості). За сферами застосування П.п. виділяють психологію дошкільного виховання, психологію навчання і виховання в шкільному віці з поділом на молодший, середній і старший шкільний вік, мають свою істотну специфіку (см.Возрастная психологія), психологію професійної освіти, психологію вищої школи. Результати психолого-педагогічних досліджень використовуються при конструюванні змісту освіти, методів навчання, створення навчальних посібників, розробці засобів діагностики і корекції психічного розвитку. Див. Також Вікова психологія

↑ Відмінне визначення

Неповне визначення ↓

ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ

галузь психології, що вивчає закономірності розвитку людини в умовах навчання і виховання. Тісно пов'язана з педагогікою, дитячої та диференціальної психологією, психофизиологией.

У структуру П. п. Входять 3 розділу: психологія виховання, психологія навчання, психологія вчителя.

Предмет психології виховання - розвиток особистості в умовах цілеспрямованої організації діяльності дитини, дет. колективу. Дослідження в цій області спрямовані на вивчення змісту мотиваційної сфери особистості дитини, її спрямованості, ціннісних орієнтацій, нравств. установок і т. п .; відмінностей у самосвідомості дітей, які виховуються в різних умовах; структури дитячих і юнацьких колективів і їх ролі в формуванні особистості; умов і наслідків псіхіч. депривації.

Предмет психології навчання - розвиток познават. діяльності в умовах систематич. навчання. Т. о. розкривається психол. сутність уч. процесу. Дослідження в цій області спрямовані на виявлення взаємозв'язків зовн. і внутр. факторів, що обумовлюють відмінності познават. діяльності в умовах разл. дидактич. систем; співвідношення мотиваційного та інтелектуального планів навчання; можливостей управління процесами навчання і розвитку дитини; психолого-пед. критеріїв ефективності навчання.

Предмет психології вчителя - психол. аспекти формування проф. пед. діяльності, а також ті особливості особистості, к-які сприяють або перешкоджають успішності цієї діяльності. Серед найважливіших завдань цього розділу П. п. - визначення творчого потенціалу педагога і можливостей подолання їм пед. стереотипів; вивчення емоційної стійкості вчителя; виявлення позитивних особливостей індивідуального стилю спілкування вчителя і учня.

Результати психолого-пед. досліджень використовуються при конструюванні змісту і методів освіти, створення уч. посібників, розробці засобів діагностики і корекції псіхіч. розвитку.

Роль психології в практиці навчання і виховання була усвідомлена задовго до оформлення П. п. В самостійну. науч. галузь. Я. А. Коменський, Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо, І. Г. Песталоцці, А. Діс-тервег і ін. Наголошували на необхідності побудови пед. процесу на основі психол. знань про дитину.

Особливе значення для становлення П. п. Мала творчість К. Д. Ушинського. Його роботи, перш за все кн. «Людина як предмет виховання. Досвід педагогічної антропології »(1868-69), створили передумови для виникнення П. п. ВУкаіни.

Як самостійно. область знання П. п. почала складатися в сер. 19 в. а інтенсивно розвиватися - з 80-х рр. 19 в.

Термін «П. п. »був запропонований П. Ф. Каптерева в 1874. Спочатку він існував поряд з ін. термінами, прийнятими для позначення дисциплін, к-які займали прикордонне положення між педагогікою і психологією:« педологія »(О. Хрісман, 1892),« експери. педагогіка »(Е. Мейман, 1907). Фіз. педагогіка і П. п. спочатку трактувалися як різні назви однієї і тієї ж області знання (Л. С. Виготський, П. П. Блонський). Протягом 1-ій третині 20 ст. їх значення були диференційовані. Фіз. педагогіка стала розумітися як область досліджень, спрямованих на додаток даних експери. психології до пед. реальності; П. п. - як область знання і психол. основа теоретич. і практич. педагогіки.

У 80-х рр. 19 в. - 10-і рр. 20 в. виявились дві тенденції розвитку П. п. з одного боку, комплексна розробка проблем псіхіч. розвитку дитини, його навчання і виховання, проф. діяльності вчителя; з іншого - диференціація цих проблем і відповідних їм розділів науки. Перша тенденція була представлена ​​працями Н. X. Весселя, Каптерева, П. Д. Юркевича, П. Ф. Лес-Гафта, В. Анрі, Е. Клапаред, Дж. Дьюї та ін. Друга позначилася з виходом робіт Г. Ле Бона «Психологія виховання» (1910) і В. А. Лая «Експериментальна дидактика» (1903), що зафіксували відносить, самостійність психології виховання і психології навчання. Психологія вчителя почала складатися пізніше, в 40-50-х рр. 20 в. До цього існувала скоріше «психологія для вчителя», завданням якої було психол. просвіта вчителів.

З кін. 19 в. стали виникати центри експери. вивчення психіки, зокрема псіхіч. розвитку дитини: лабораторії експери. психології в Гарвардському унте (осн. У. Джемс в 1875), в унте Кларка (осн. Г. С. Холом в 1883), в Новоукраїнському унте (осн. Н. Н. Ланге в 1896), при Пед . музеї військово-уч. закладів в Харкові (осн. А. П. Нечаєвим в 1901). У 1912 Г. І. Челпанова був заснований Психол. ін-т при Моск. ун-ті.

У поч. 20 в. вУкаіни відбулися 2 з'їзду по П. п. (1906, 1909), три - по т фіз. педагогіці (1910, 1913, 1916). 1-й з'їзд показав, що потреба педагогіки в психол. знанні дуже актуальна і що на психол. вивчення дітей покладаються великі надії. Однак на 2-му з'їзді проявилися сумніви в тому, що психологія взагалі може допомогти в рішенні пед. задач. Наступні з'їзди зміцнили розчарування в практич. застосуванні психології. Безпорадність П. п. Пояснювалася установкою на безпосереднє застосування даних, отриманих в загальній психології, до пед. практиці і відсутністю методів вивчення дитини, адекватних завданням педагогіки.

У період відкритого кризи психології (поч. 10-х - сер. 30-х рр. 20 ст.) З'явилося безліч разл. науч. шкіл і напрямків, в яких брало Значить. місце займала психолого-пед. проблематика.

В рамках функціональної психології, орієнтованої на еволюційно-біол. принцип пояснення псіхіч. розвитку, в якості вихідної позиції було прийнято твердження, що дитина в своєму розвитку проходить всі стадії розвитку людства (див. біогенетичний закон). Тому система виховання і навчання повинні створити умови, при яких такий процес може реалізуватися повною мірою (Дьюї). Незважаючи на спрощене розуміння розвитку дитини і нереалістичний погляд на освіту, функціоналізм збагатив П. п. Новими ідеями. Було зазначено на значення для розвитку дитини «відкриття» їм нового знання, постановки проблем, самостійно. висунення гіпотез, їх перевірки в зовнішньому (практичному) і внутрішньому (розумовому) плані. В цей же період в біхевіоризмі уявлення про процеси навчання спиралися на описи механізмів вищої нервової діяльності в школі І. П. Павлова. За вихідне універсальне відношення бихевиористами приймалася схема «стимул - реакція». В цілому для функціоналізму і біхевіоризму характерний суто прагматич. погляд на цілі освіти, к-рий пов'язаний з розумінням психіки як системи при-способітельних механізмів.

Проти прагматичних, біологічно орієнтованих концепцій в поясненні псіхіч. явищ виступила школа гештальтпсихології. Її представники розглядали процес навчання як перетворення особистого досвіду дитини. При цьому досвід трактувався як сума різних його аспектів (моторного, сенсорного, ідеаторного), а як певна структура. Новий досвід, придбаний дитиною у взаємодії з оточуючими, призводить до реорганізації структур колишнього досвіду (К. Коффка). Цей напрямок піддавалося серйозній критиці (Виготський, Блонський та ін.), Але воно викликало інтерес у фахівців: зміна досвіду дитини означало зміна внутр. світу самої дитини, а не сукупність його реакцій або знань, умінь і навичок.

30-60-і рр. 20 в. характеризуються розпадом шкіл, що склалися в період кризи, і утворенням нових напрямків.

В рамках необихевиоризма Б. Скіннер в схемі «стимул - реакція - підкріплення» змістив акцент з зв'язку «стимул - реакція» на зв'язок «реакція - підкріплення». Ідеї ​​Скіннера лягли в основу особливої ​​дидактич. системи - програмованого навчання. Вона дозволила реалізувати ряд положень педагогіки, довгий час носили декларативний характер: створення ситуації постійного успіху; відкриття самим дитиною нового знання; індивідуалізація навчання за допомогою використання навчальних пристроїв і особливих підручників.

У когнітивної психології Дж. Бруне-ром розроблена концепція навчання, в якій воно трактується як зміна змісту розкритих в свідомості людини об'єктів і знань про них. Бру-нер звернув увагу на те, що в процесі навчання відбувається вихід суб'єкта за межі заданої інформації: учень конструює моделі інформації при її переробці, висуваючи гіпотези про причини і зв'язках досліджуваних явищ.

Під впливом інформаці. підходу склалася концепція Р. Ганьє. Чітко визначених позицій щодо механізмів навчання в цій концепції немає. Однак Ганье ввів поняття когнітивних стратегій, на базі яких брало процес навчання регулюється самим суб'єктом.

У вітч. П. п. Починаючи з 30-х рр. також були розгорнуті дослідження процесуальних аспектів навчання і розвитку: взаємозв'язки в познават. діяльності сприйняття і мислення (С. Л. Рубінштейн, С. Н. Шебалин), пам'яті і мислення (А. Н. Леонтьєв, Л. В. Занков, А. А. Смирнов, П. І. Зінченко та ін.), розвитку мислення і мовлення дошкільнят і школярів (А. Р. Лурія, А. В. Запорожець, Д. Б. Ельконін та ін.), механізмів та етапів оволодіння поняттями (Ж. І. Шиф, Н. А. Менчинська, Г. С. Костюк та ін.), виникнення і розвитку познават. інтересів у дітей (Н. Г. Морозова та ін.). До 40-их рр. з'явилося багато досліджень, присвячених психол. питань засвоєння уч. матеріалу різних предметів: арифметики (Менчинская), рідної мови і літератури (Д. Н. Богоявленський, Л. І. Божович, О. І. Никифорова та ін.). Ряд робіт пов'язаний з завданнями навчання читання та письма (Н. А. Рибников, Л. М. Шварц, Т. Г. Єгоров, Ельконін та ін.).

В області навчання і виховання дошкільнят було показано, що формування рухової навички може служити моделлю процесу оволодіння дитиною будь-яким новим дією, будь-якою формою поведінки (Запорожець). При цьому першою ланкою, визначальним весь подальший процес формування дії, є орієнтування дитини в умовах виконання майбутньої дії. Цим визначається вимога до пед. процесу: дорослий повинен організувати повноцінну орієнтування дитини в ситуації. На основі даних, отриманих в дослідженнях Запорожця і його учнів, були складені програми виховання в дет. саду (1962), написані підручники і уч. посібники для педагогів.

Важливе значення для дошк. педагогіки мало багатопланове психол. дослідження Ельконіна гри як однієї з форм діяльності дитини. Було показано, що гра виникає не спонтанно, а є результатом виховання дитини і стає одним з провідних умов розвитку його особистості. За результатами цього дослідження складаються рекомендації вихователям дет. садків та батькам по організації ігрової діяльності дітей.

Проблематика розвитку особистості школяра - в основі змісту досліджень Божович і її співробітників. В їх дослідженнях показано, що процес виховання і перевиховання полягає насамперед у створенні умов для формування у дитини системи мотивів, що дозволяють йому регулювати власну діяльність, поведінку, стосунки з оточуючими.

З кін. 50-х рр. ведеться розробка цілісних концепцій навчання: навчання (Менчинская), уч. діяльності (Ельконін, Давидов, А. К. Маркова), навчання на основі поетапного формування розумових дій і понять (Гальперін, Н. Ф. Тализіна), проблемного навчання (А. М. Матюшкін). У 80-х рр. склалася концепція школи діалогу культур (В. С. Біблер).

З кін. 70-х рр. активізувалася робота в наук.-практич. напрямку - створення психол. служби в школі (І. В. Дубровіна, Ю. М. Забродін та ін.). В цьому аспекті виявилися нові завдання П. п. Розробка концептуальних підходів до діяльності шк. психол. служби, оснащення її диагностич. засобами, підготовка практич. психологів.