Яка потрібна педагогіка

Крутских Олександр Миколайович

Важко думати, що педагогічна система підготовки студентів до практичної діяльності в школі близька до досконалості. Серед безлічі педагогічних проблем цього профілю відзначимо одну з найголовніших - навчання студентів конкретним вмінням вести уроки.

Хто ж в педвузі вчить вести уроки?

Щоб відповісти на це питання, спробуємо розглянути деякі "стихійні" педагогічні концепції, що склалися в практичній діяльності школи і вузу.

1. Концепція викладачів кафедри педагогіки. У відповідь на претензії, що педагогічна наука мало що дає для підготовки до практичної діяльності, у вузівських викладачів є готова відповідь: педагогіка - наука не рецептурная, ми і не повинні цим займатися. Ми озброює Загальпедагогічний принципами і методами, пізнавши які вчитель може самостійно орієнтуватися в потоці конкретних ситуацій. Перевести це можна приблизно так: уроки в школі проводити ми не вміємо, до школи підходити близько боїмося. Але це і не наша справа. Це справа методистів і вчителів, які озброєні нашими загальними принципами. Вони і навчать вести уроки.

2. Концепція викладачів спеціальних дисциплін за профілем факультету приблизно така. Ніякої педагогіки і не потрібно, якщо досконало знати свій предмет. У вчителя, озброєного глибокими знаннями предмету, урок йде сам собою прекрасно. Недосконалість такої теорії легко виявляється шляхом наступних міркувань. Якщо така теорія вірна, то тоді найкращими шкільними вчителями були б вузівські доценти і професори. Але життя показує, що це не так. Навчати студента, впливаючи на нього через оцінку і стипендію - це одне, а навчати учня, який від тебе абсолютно ні в чому не залежить - це зовсім інше. Його не було позбавиш стипендії, які не звільниш і не "виженеш", бо не хоче вчитися сприймає всякі "терористичні акти" з великим задоволенням.

Тому в разі крайньої необхідності заміни шкільного вчителя звернення до викладачів спеціальних кафедр результатів, як правило, не дає. Їх в школу, як то кажуть, на аркані не затягнути. Якщо ж іноді і вдається вмовити вести годинник в загальноосвітній школі, то це найчастіше закінчується невдачею. Учні на уроці починають "ходити на вухах" і викладачеві доводиться кидати школу.

3. Концепція багатьох вчителів школи (а іноді і батьків) така. Найголовніше, щоб на уроці була дисципліна. Якщо дисципліна є, то ніякої педагогіки не потрібно. Мало того, ця концепція ще і підтверджується життям. У сільській школі нерідкі випадки, коли для заміни вибулого вчителя директор змушений звертатися до молодому хлопцю, який повернувся з армії. Проходить місяць-другий і по селу, дивись, пішов слух, що Петро Іванович прекрасний педагог, хоча і не має ніякої спеціальної освіти. У нього на уроці порядок, хлопці працюють і добре вчаться. А способи наведення цього порядку загальновідомі: це крик, погрози, тиск. Особливо швидко цю методику засвоюють молоді вчителі. Іноді вони так кричать на дітей, що страшно стає не тільки їм, а й випадково опинилися поруч дорослим. Дійсно, при такій методиці на уроці тиша. Але ось чи є навчання і, особливо, виховання? - це питання.

Все вищевикладене свідчить про те, що школа - це особливий світ, а та справжня педагогіка, яка повинна бути в ній, не зводиться ні до загальних розмов, ні тільки лише до знання предмета, ні до драконівських заходів наведення порядку. Все це не вирішує педагогічних проблем. А вирішуються вони, треба сказати, в основному погано. Ніхто такого експерименту не проводив, але якщо уявити собі, що учні випускних класів позбулися б можливості користуватися шпаргалкою, важко сказати, скільки б з них закінчили школу. Напевно, небагато. При всьому багатстві педагогічного знання і вміння, напрацьованого класиками і сучасниками, урок в школі, часто, був і залишається організованим за простою схемою: прийшов учитель, розповів параграф 16, закріпив знання, поставив на будинок. На наступний день запитав двох-трьох, потім розповів параграф 17 і т.д. Незважаючи на багату педагогічну спадщину, попараграфний метод дуже живучий. Я бачу дві причини:

I. Ніхто не навчив робити по іншому. Мабуть, одних спеціальнопредметних знань і загальних настанов мало. Важко очікувати, що вузівський викладач, який в школі або ніколи не працював, або працював так давно, що до сих пір продовжує називати десятикласників випускниками, який ніколи не давав уроки сам, може навчити цьому студентів. Як відомо, щоб навчити навіть самому елементарному справі, наприклад, плести лапті, треба вміти їх плести самому. А якщо при цьому ще розробляєш наукові концепції лаптеплетенія, то успіх забезпечений. Але якщо озброїтися тільки науковими підходами, почерпнутими з книг, написаними людьми, теж не вміють плести лапті, то справи кепські, інших не навчиш. А адже в педагогіці вчать, хоча і результат нульовий. Та ще створюється парадоксальна ситуація, коли в педагогічній літературі на кожному кроці лають "традиційні" методи навчання, а ось на навчання посилають саме туди, тому що самі навчати не вміють. А куди ж подітися? В результаті вчені закликають студентів добре, правильно працювати, а вчителі на практиці навчають антинауковими "традиційними" методами. Наука - сама по собі, практика - сама по собі. Вони один одному не заважають. Кожен існує самостійно, отримують своє.

II. Друга причина в тому, що так легше жити. Не треба нічого робити ні вчителю, ні учневі. Процес йде при мінімальній витраті енергії. Для того, щоб вчителю розповісти на уроці параграф, багато сил і енергії не потрібно. Параграф можна вивчити за п'ять хвилин. А якщо пропрацював багато років, то і того не потрібно. Вивчив параграф, розповів, запитав - ось і вся педагогіка. При цьому добре і привільно живеться вчителю, а ось учневі ще краще, бо на відміну від вчителя він вчить далеко не всі параграфи, а тільки ті, які спливають в його системі обчислення чергової дати майбутнього виклику до дошки. Але це буває не часто. В результаті витрата зусиль мінімальна по обидва боки, а видимість, що йде процес навчання, максимальна. Не хочу сказати, що так працюють всі. Є дуже багато вчителів, які працюють творчо. Велику роль в озброєнні методичним майстерністю грають методичні служби шкіл, районів і особливо інститути підвищення кваліфікації, які багато в чому ліквідують прогалини педагогічної підготовки. Проте, проблема педагогічної освіти в педвузі стоїть гостро.

Необхідна реорганізація педагогічної освіти та шляхи її, природно, різноманітні. Але при всій різноманітності є в ній обов'язкова складова, без дозволу якої поліпшити педагогічну підготовку вчителя неможливо. В основу такої реорганізації, за нашими спостереженнями, треба покласти такі принципи:

2. Не може навчити працювати в школі викладач, який не вміє в ній працювати сам.

Не дуже великий ефект дає і методика викладання, бо вона часто зводиться до тих же общепедагогическим відомостями, иллюстрируемое на той самий предмет, тільки більш низького рівня. Виникає два питання:

1. Де ж та справжня педагогіка, яка дає ефект і якій необхідно навчати вчителів і студентів? Чи існує вона?

2. Хто повинен навчати такий педагогіці, якщо вона є?

Кожен з представлених тринадцяти методологічних підходів має три складових: психологічну, дидактичну і методичну. Психологічної особливістю кожного підходу є можливість переважного використання однієї або декількох психічних функцій особистості учнів для активізації їх пізнавальної діяльності. З позицій дидактики жоден з цих підходів не може бути реалізований безпосередньо з використанням наявного шкільного підручника. Для реалізації відповідного психологічного ефекту кожен з підходів вимагає свого специфічного перетворення навчального матеріалу і своїх методів і прийомів його викладання.

Методологічні підходи до навчання

3. Методологічні основи

6. Системно-логічний підхід

7. Індивідуально-диференційований підхід

8. Комунікативний підхід

9. Ігровий підхід

10. Міжпредметний підхід

11. Історико-бібліографічний підхід

12. Задачний підхід

13. Демонстраційно-технічний підхід

Реалізація перерахованих підходів в навчальному процесі заснована на наступних методологічних діях:

1. Постановка конкретної дидактичної мети.

2. Вибір психічних функцій особистості, які сприяють досягненню цих цілей.

3. Оперативне перетворення навчального матеріалу до виду, що дає можливість реалізовувати обрані психічні функції і досягати мети.

4. Вибір методів і засобів, що дають можливість приведення учнів в психічний стан, що сприяє за допомогою перетвореного матеріалу і вибраних методів засвоювати необхідні знання та формувати поняття.

Систему методологічних підходів до навчання, реалізовану на конкретному навчальному предметі, будемо називати психодидактикой відповідного навчального предмета, наприклад, "Психодидактика фізики", "Психодидактика історії" і т.д.

Психодидактика покликана поєднати теоретичне психолого-педагогічне, дидактичний, методичний та приватно-предметне знання з метою розробки технології засвоєння відповідного навчального предмета, а в перспективі і виховання через навчальний предмет.

Саме тут, в правій стороні цієї схеми, можливо, лежить та справжня педагогіка, від якої треба чекати серйозного ефекту. Така педагогіка змогла б не тільки проголошувати і закликати, а й вчити працювати в школі. Для викладання педагогіки, відображеної на лівій стороні схеми (назвемо її "лівої педагогікою") не треба знати нічого, крім самої педагогіки і не треба нічого вміти робити в школі. Можна з однаковим успіхом проголошувати педагогічні істини і на фізичному, і на історичному і на будь-якому іншому факультеті. Тільки ефект від таких закликів невеликий. Прослухавши заклики, вести урок, наприклад хімії, не навчишся.

Процес навчання і виховання єдиний. Він не ділиться на психологію, педагогіку і методику. Повинен бути відповідно і єдиний курс психодидактики навчального предмета. Але зробити це не просто, тому що спеціальних навчальних посібників для конкретних факультетів з цих питань немає. По кожному з тринадцяти пунктів (крім деяких) є монографії загального характеру і методичні розробки з конкретних навчальних предметів. Але таких книг в бібліотеках одиниці і навчати по ним сотні студентів неможливо. Треба писати навчальні посібники для кожного факультету. У них треба робити огляд того матеріалу, який розроблений в монографіях і методиках. Це будуть підручники з психодидактике фізики, літератури, історії і т.д.

На друге питання - Хто буде викладати психодидактике? - задовільної відповіді поки немає. Такими викладачами могли б стати методисти навчальних предметів, що працюють в той же час в школі. Зараз студентів педагогіці навчають викладачі, які самі в школі не працюють і показати як треба реалізовувати на практиці педагогічні теорії, не можуть. Вчителі ж, які працюють в школі, зневажають педагогіку, і, можливо не без підстави. У свою чергу педагоги можуть сильно пожурити школу за те, що вона працює традиційними методами, і можуть закликати студентів працювати по науковому. Виходить замкнуте коло. Школа вчить не так, не по науковому. Кафедра педагогіки знає, як треба вчити, але показати, як це робиться, не може. Тому, прослухавши теорію, студенти йдуть на практику до школи вчитися працювати "традиційними методами".

Справа має бути складне і величезне. Тут потрібні зусилля багатьох педагогів, методистів, психологів, практичних працівників і, звичайно, адміністративних органів.