Підручник педагогічна психологія - глава § 1

§ 1. вікова характеристика суб'єктів навчальної діяльності

Навчається як представник вікового періоду

Людина, яка отримує знання в будь-який освітній системі, є навчаються. У цьому понятті підкреслюється те, що він навчається сам за допомогою інших (вчителі, товаришів по навчанню), будучи активним суб'єктом освітнього процесу і при цьому характеризуясь усіма розглянутими суб'єктними якостями, рисами.

Кожен навчається володіє індивідуальними особистісними і діяльнісний особливостями, тобто особливостями задатків (індивідуально-типологічними передумовами), здібностей, інтелектуальної діяльності, когнітивного стилю, рівня домагань, самооцінки, працездатності; особливостями виконання діяльності (плановані, організація, точність і т.д.). Кожен навчається характеризується власним стилем діяльності, зокрема навчальної, ставленням до неї, здатність до навчання.

Вікова періодизація як основа диференціації суб'єктів навчальної діяльності

Вікова періодизація є однією з складних і неоднозначно розв'язуваних проблем психології (А. Валлон, Ж. Піаже, В. Штерн, П.П. Блонський, Л.С. Виготський та ін.). Розглянемо основні підходи до вікової періодизації, що є вихідною для визначення типового суб'єкта різних ступенів освітньої і перш за все шкільної системи.

Л.С. Виготський визначив три групи підходів, або схем рішення, цієї проблеми. В рамках першої групи, з урахуванням биогенетического підходу, періодизація дитинства заснована на етапах філогенетичного розвитку. До цієї групи Л.С. Виготський відносить також періодизацію, засновану на щаблях виховання та освіти. Говорячи про помилковість такої схеми, Л.С. Виготський визнає, що «розчленування дитинства по педагогічному принципу надзвичайно близько підводить нас до істинного розчленування дитинства на окремі періоди» [49, с. 244] внаслідок величезного практичного досвіду освіти, що співвідносяться ці ступені з віковими змінами. Друга група підходів (дуже численних) за основу періодизації приймає зміна якого-небудь одного (часто зовнішнього) ознаки, наприклад поява і зміну зубів (дентиция), сексуальне дозрівання і ін. Третя група підходів спрямована на виявлення базального, істотного в, розвитку, наприклад змін внутрішнього темпу і ритму розвитку.

Другим критерієм Л.С. Виготський вважає динаміку переходу від одного періоду до іншого, яка може бути різкою, критичної і повільної, поступової, литической. Відповідно Л.С. Виготський виділяє наступні стабільні і критичні періоди вікового розвитку: криза новонародженості, дитячий вік (2 місяці - 1 рік), криза 1 року, раннє дитинство (1 рік - 3 роки), криза 3 років, дошкільний вік "(3 роки - 7 років ), криза 7 років, шкільний вік (8-12 років), криза 13 років, пубертатний вік (14-18 років), криза 17 років. У цій схемі звертає на себе увагу різні підстави виділення періодів дошкільного та шкільного віку (по педагогічної схемою) і пубертатного (за схемою одного ознаки). Однак сам підхід об'єднання дв ух критеріїв робить цю періодизацію (як полісімптоматіческую, по Д.Б. Ельконін) однієї з найбільш поширених і продуктивних. Так, Д. Б. Ельконін, приймаючи схему Л.С. Виготського за вихідну, визначає періоди після кризи 7 років наступним чином: криза 7 років, молодший шкільний вік, криза 11-12 років, підліткове дитинство (помічаючи, що виділяється і період ранньої юності). Ця схема побудована практично цілком на педагогічній основі.

Для педагогічної психології в цілому і для визначення типового «психологічного портрета» того, хто навчається на кожному ступені освітньої системи важливе положення Д.Б. Ельконіна: «те, що в критичний період викликає поява відповідного новоутворення, і являє собою генеральну лінію подальшого розвитку в стабільному періоді» [238, с. 45]. За змінами в розвитку дитини педагогічна система може «не встигає» (Л.С.Виготський), в результаті чого виникає ефект важковиховуваних, неуспішності, одна з причин якого криється в самій динаміці вікового становлення дитини.

Ж. Піаже [173] підійшов до визначення типових особливостей суб'єкта різного віку з позиції розвитку його інтелекту. Він ґрунтувався на вихідних положеннях своєї теорії: а) принципі рівноваги як стійкому відношенні частин і цілого, до якого прагне інтелектуальний розвиток, що забезпечується співвідношенням між функціями (адаптацією, асиміляцією, акомодацією), і б) структурності, де структура є «розумова система або цілісність , принципи активності якої відмінні від принципів активності частин, які цю структуру складають »[150, с. 22-23]. Ж. Піаже виділив чотири основні періоди розвитку інтелекту слідом за освітою сенсомоторного інтелекту і появою мови, або «символічної функції», що робить можливим його засвоєння, що відбувається, на його думку, від 1,5 до 2 років. відповідно

- від 1,5 до 2 років «починається період, який тягнеться до 4 років і характеризується розвитком символічного і допонятийного мислення;

- в період від 4 до 7-8 років утворюється, грунтуючись на попередньому, інтуїтивне (наочне) мислення, прогресивні зчленування якого впритул підводять до операцій;

- з 7-8 до 11-12 років формуються конкретні операції, т. Е. Операціональні угрупування мислення, які стосуються об'єктах, якими можна маніпулювати або які можна схоплювати в інтуїції;

- з 11-12 років і протягом всього юнацького періоду виробляється формальне мислення, угруповання якого характеризують зрілий рефлексивний інтелект »[173, с. 177].

Якщо зіставити наведені за різними підставами у схемах Ж. Піаже і Л.С. Виготського вікові межі періодів, наприклад дошкільного та молодшого шкільного віку, то очевидно, що вони в цілому збігаються.

Від 4 до 7-8 років Дошкільний від 3 до 7 років

Від 7-8 до 11-12 років Шкільний, або від 8 до 12 років

Ми бачимо, що ці межі визначаються насамперед соціокультурним історично сформованим в генетичній пам'яті цивілізації досвідом співвіднесення освіти дітей та їх внутрішньої психологічної готовності до кожної з його ступенів. Як справедливо зазначив Л.С. Виготський, педагогічна схема або, іншими словами, соціокультурна і історична основа періодизації вікового розвитку залишається однією з основних, формально поділюваних практично всіма дослідниками, особливо тими, хто стоїть на полісімптоматіческой основі періодизації.

У всьому світі навчаються називають відповідно до характером тієї освітньої системи, в якій вони навчаються (школярі, гімназисти, реалісти, студенти). Усередині цих найменувань відповідно до віку і ступенем навчання розрізняються вже більш дробові позначення. Це так звана культурно-історична диференціація, що лежить в основі соціокультурної вікової періодизації суб'єктного буття того, хто навчається. Вона пов'язана з характером діяльності дитини в громадських інститутах (установах) держави. Звідси і назви періодів по східцях освіти - дошкільний, шкільний (молодший, середній, старший), студентський. Це свідчить про власне педагогічних умовах періодизації суб'єктного буття на віковому етапі від 6 до 22-23 років. Загальноприйнятою є така періодизація [96, с. 39]: переддошкільного (3-5 років), дошкільний (5-7 років), молодший шкільний (7-11 років), підлітковий (середній шкільний) вік (11-15 років), рання юність, або старший шкільний вік (15 -18 років) і студентський вік (пізня юність, рання зрілість) -17-18 років - 22-23 роки (по Б.Г. Ананьеву).

Відповідно типові суб'єкти кожного з цих освітніх періодів дошкільням, молодшим школярем, підлітком, старшим школярем, студентом. При цьому наголошується, що кожен віковий період в житті людини визначається сукупністю багатьох факторів, які виступають і як його показників. Д.Б. Ельконін називає три основні показники, фактори, що обумовлюють як сам розвиток, так і його періоди. «Певний вік у житті дитини, або відповідний період його розвитку, - це відносно замкнутий період, значення якого визначається насамперед його місцем і функціональним значенням на загальній кривої дитячого розвитку. Кожен вік, або період, характеризується наступними показниками:

2) основним або провідним типом діяльності (існує кілька різних типів діяльності, які характеризують певні періоди дитячого розвитку);

3) основними психічними новоутвореннями (в кожному періоді вони існують від окремих психічних процесів до властивостей особистості) »[238, с. 42].

«Переходи особистості на нові етапи розвитку в цих умовах не визначаються тими психологічними закономірностями, які висловлювали б моменти саморуху особистості, що розвивається, - підкреслює А.В. Петровський, - навпаки, вони детерміновані ззовні включенням індивіда в той чи інший інститут соціалізації або ж обумовлені об'єктивними змінами всередині цієї фінансової інституції, від яких виявляється залежна особистість в своєму формуванні. Тому тільки, що суспільство створює школи, виникає шкільний вік як стадія розвитку особистості »[168, с. 21].

Перераховані види діяльності входять або в групу діяльностей, всередині яких відбувається засвоєння суспільно вироблених способів дій, т. Е. Діяльностей в системі відносин «дитина - суспільний предмет», або в групу діяльностей, всередині яких відбуваються інтенсивна орієнтація в основних сенсах людської діяльності і освоєння задач, мотивів і норм відносин між людьми, тобто діяльностей в системі відносин «дитина - суспільний дорослий». В першу групу «людина - предмет» входять другий, четвертий і шостий види діяльності, в другу групу «людина - людина» - перший, третій, п'ятий. Протиріччя, розбіжність між тим, що засвоєно в різних системах відносин, називається кризою. Цей загальний закон чергування систем відносин і видів діяльностей названий Д.Б. Ельконіна законом періодичності [238, с. 74-75].

Значення кожного вікового періоду визначається його місцем в загальному циклі розвитку дитини. А.Н. Леонтьєв, відзначаючи специфіку всередині межстадійного розвитку, підкреслює, що всередині стадії реалізуються два провідних напрямки: від зміни кола життєвих відносин до розвитку дій, операцій і назад - від перебудови цих функцій і операцій до нової діяльності. Між стадіями відбувається входження предметної діяльності в нове коло суспільних відносин. Звідси бере початок тенденція генетичного розгляду кожного віку як етапу цілісного розвитку особистості як суб'єкта пізнання, спілкування, праці. При цьому, згідно з результатами досліджень психологічної школи Б.Г. Ананьєва, саме розвиток має інволюційному-еволюційний характер. Як вже зазначалося, воно здійснюється по основних лініях інтелектуального, особистісного та діяльнісного становлення дитини. Ці лінії невіддільні одна від одної, що обумовлює і визначає розвиток людини в цілому як особистості, як суб'єкта діяльності.