Дитинство як особливе явище культури

функціонально - це стан процесу визрівання підростаючого покоління і підготовки до відтворення майбутнього суспільства;

Ф. Боас виділив соціокультурний детермінізм при розгляді кожної конкретної культури. Дитяча культура. в розумінні Ф. Боаса, це сукупність моделей поведінки, які дитина засвоює в процесі дорослішання і прийняття ним своєї культурної ролі. Він започаткував дослідження культури як цілісності, як системи, що складається з безлічі взаємозалежних компонентів. Запозичення елементів однієї культури в іншої не може протікати як механічний процес і зовсім не є автоматичним наслідком культурних контактів. При взаємодії культур, заімствуемий елемент культури переосмислюється і набуває в іншій культурі інше значення, ніж мав на тій, звідки був запозичений.

Однак Р. Шведер висловлює такі сумніви з проблеми соціокультурної детермінації виховання дітей:

поведінку індивіда неможливо вивести ні з його власних індивідуальних властивостей, ні з властивостей середовища;

способи догляду за немовлятами самі по собі не дозволяють передбачити майбутній характер дорослого;

можливість порівняння ситуації обернено пропорційна ступеню їх культурної складності, оскільки подібні ситуації, можуть мати в різних культурах неоднакове значення;

об'єктивні умови, зовнішні події-стимули не гарантують адаптації організму до його середовищі.

Особливий вплив на розвиток проблем взаємодії культури і дитини зробила американська дослідниця, учениця Ф. Боаса, Маргарет Мід (1901-1978). Вона була першим етнографом, для якого світ дитинства став головним предметом дослідження. Її польові дослідження на Самоа, островах Адміралтейства, Нової Гвінеї та ін. Відкрили зовсім нові і незвичні для вчених методи виховання дітей.

З позицій сучасної науки її польові дослідження безумовно в чомусь наївні. Акцентуючи міжкультурні відмінності індивідів, М. Мід нерідко перебільшувала їх, не помічаючи істотних стадіально-історичних і внутрікультурних варіацій. Загальним теоретико-методологічним недоліком досліджень М. Мід була недооцінка деяких социобиологических універсалій, на які звернули увагу вчені 80-х років ХХ століття. Однак ці упущення не применшують заслуги М. Мід в розвитку міждисциплінарного етнографічного вивчення дитинства.

У данців, шведів, готовий священним числом було 5. У німецьких племен 6, так само як у норвежців, ісландців, баварців: 6-12-18-24 і т.д. У африканських народів «базовим» є число 8, наприклад, у племені котоко цілісна людина «ме» складається з 8 елементів, а життєвий шлях ділиться на 8 стадій.

Багато народів хауса (Нігерія) не знають свого календарного віку, але при цьому вони завжди знають, хто з них старше. Таке знання їм абсолютно необхідно, так як строгі правила етикетної поведінки можуть бути порушені тільки між рівними однолітками. Порядок народження істотний навіть для близнюків, і термінологія спорідненості послідовно розрізняє старших і молодших братів і сестер. Досить суворі вікові традиції існують на Кавказі, зокрема, серед адигів. В їх культурі утвердився інститут старшинства - це древній і живий закон, де розподілені права і обов'язки старших в суспільстві. Інститут старшинства встановлює заслужену повагу до мудрості і справедливості старших, виявляє природне прагнення до довголіття при збереженні ясності розуму і душі.

У традиційних культурах варіативність називання людини певним ім'ям найбільш чітко залежала від його статусу і віку. Молодших дітей, називали лагідно: в російській культурі - «зайка», «рибка», «сонечко», в німецькій - «скарб», «коштовність», в англійській - «кішечка», «крихта», в японській - «змійка» . Звертаючись до підлітка, використовували укорочували ім'я - Машка, Ванятка, Васько, Енн (Анна), Ліз (Елізабет), Джо (Джонаттан), Беккі (Ребекка). Отримання повного імені Марія, Елізабет - було найважливішим показником переходу дитини від світу дитинства до світу дорослих. Однак в традиційній культурі є приклади особливо шанобливого ставлення до дитини. Наприклад, добре виконують своє ремесло дітей, називали повним ім'ям - Іван Іванович, Марія Петрівна, хоча років Івану Івановичу, може бути всього десять. Такі приклади були відомі в роки війни, під час проведення сільськогосподарських робіт (посівні, випас худоби), коли діти виконували і перевиконували робочу норму дорослої людини.

У російській традиційній культурі, головним критерієм, що відокремлював дитячий вік від дорослого, було вміння виготовити і користуватися річчю самостійно, навчився ти це робити в 6 років - дорослий, немає - ходи до старості в Івана-дурника. Дітям внушалось, що найлегша ноша - це знання, набуті працею. (Знання та вміння - тобто не просять; Знання не тяжкість - їх не носити за спиною).

Діти в українських, чувашских і інших народів селянських сім'ях з раннього віку долучалися до праці. Про ступінь дорослості дитини судили не за тим, як він одягнений, а по тому, що він навчився робити. Дитина виховувався у праці і саме в ньому знаходив для себе задоволення. Уже шестирічні малюки пишалися своєю працею. Наприклад, вірш Н.А. Некрасова «Мужичок з нігтик». У ньому говориться не тільки про експлуатацію дитячої праці, а й про гордість дитини за свою працю. У праці кувалася сила, спритність, вміння справлятися з труднощами. Праця народжував достаток і радість. «За працю візьмися, буде життя» «роботящим рукам - ціни немає».

Зовсім по-іншому йде справа в сучасних європейських культурах, включаючи і сучасну українську культуру. Сьогодні дитині треба не просто досягти певного віку, навчитися самостійно обслуговувати себе, користуватися елементарними трудовими операціями, щоб перейти в суспільство дорослих. Цього вже недостатньо. В ході історичного розвитку складність знарядь праці незмірно зросла, а психічні та фізичні здібності людини змінилися мало. Між рівнем знань і умінь, якого вимагає від людини сучасне виробництво, і реальними можливостями дитини утворився розрив. Це і заважає дитині бути причетним до діяльності дорослих і відсуває процес дорослішання до невизначеного часу, стримує розвиток його особистісних якостей. Разом з тим, багато батьків з метою всебічного розвитку дитини починають штучно звільняти його від побутових турбот і інтенсивно займаються виключно інтелектуальним розвитком без урахування його інтересів і потенційних можливостей, і, тим самим, уповільнюють процес природного дорослішання дитини.

1) суб'єктивний - від кого і кому передається культура, чи маються на увазі взаємини взагалі старших і молодших, або батьків і дітей, або різних поколінь;

3) процесуальний - яким шляхом і способами (безпосередню взаємодію дітей і дорослих в процесі спільної діяльності, приклад, формальне навчання і т.д.) здійснюється трансмісія;

4) інституціональний - за допомогою яких спеціальних інститутів вона здійснюється.

Таким чином, вивчення світу дитинства є міждисциплінарною областю знання. І цим пояснюється його предметно-тематичне та методологічне різноманіття. З предметно-тематичної точки зору виділяють наступні напрямки:

з позицій фізичної антропології - вивчення переважно фізичного розвитку дитини (зріст, вага, сенсомоторні процеси) в співвідношенні природних, біологічних і етно- соціокультурних чинників (умови харчування, способи догляду за дітьми і т.д.);

Реальне дитинство в ту або іншу культурну епоху, складається з безлічі факторів, зіставити які в єдину багатозначну картину, використовуючи тільки знання педагогіки і психології не можна. Дитинство є культурно-історичний феномен. який можна зрозуміти лише з урахуванням вікового символізму, тобто системи уявлень і образів, в яких культура сприймає, осмислює і легітимізує життєвий цикл індивіда і вікову стратифікацію суспільства.